Test para medir el rendimiento académico en niños: ¿cómo funciona?

Se utilizan varios métodos para medir el rendimiento académico infantil, incluidos los puntajes de las pruebas de rendimiento estandarizadas, las calificaciones de los maestros de rendimiento académico y calificaciones de boletín de calificaciones. Las pruebas de rendimiento estandarizadas son instrumentos objetivos que evalúan las habilidades y habilidades que los niños aprenden a través de la instrucción directa en una variedad de áreas temáticas que incluyen lectura, matemáticas y escritura (Sattler, 2001). Las escalas de calificación de los maestros permiten a los maestros calificar la precisión del trabajo académico del niño en comparación con otros niños en la clase, y permiten calificaciones en una gama más amplia de tareas académicas que las examinadas en las pruebas de rendimiento estandarizadas (DuPaul y Rapport, 1991). Las calificaciones de la tarjeta de calificaciones permiten a los maestros informar sobre el rendimiento académico del aula, pero son utilizados por pocos estudios para niños primarios primarios debido a, entre otras razones, la falta de un sistema de calificación estandarizado y las áreas de materias uniformes en las que se evalúan los niños.

Basado en investigaciones anteriores, se planteó la hipótesis de que los padres que tienen una actitud positiva hacia la educación, la escuela y el maestro de sus hijos pueden influir positivamente en el rendimiento académico de sus hijos por dos mecanismos: (a) al estar comprometidos con el niño para aumentar el niño. Autopercepción de la competencia cognitiva y (b) al estar comprometido con el maestro y la escuela para promover una relación más fuerte y más positiva para estudiantes-maestro.

La competencia cognitiva percibida se define como la medida en que los niños creen que poseen las habilidades cognitivas necesarias para tener éxito al completar tareas académicas, como leer, escribir y aritmética (Harter y Pike, 1984). Investigaciones anteriores encontraron evidencia de que la mayor participación de los padres contribuye a un aumento en el nivel de competencia percibido de un niño (González-Dehass, Willems y Holbein, 2005; Grolnick, Ryan y Deci, 1991). Existen vías teóricas a través de las cuales las percepciones y las expectativas de los niños sobre su competencia cognitiva están influenciadas por otros: (a) logros de rendimiento/dominio de rendimiento, (b) refuerzo indirecto, (c) persuasión verbal y (d) regulación emocional (Bandura, 1977 ). Además, la mayor percepción de la competencia cognitiva de un niño está constantemente relacionada con un mayor rendimiento académico (Chapman, Skinner y Baltes, 1990; Ladd y Price, 1986; Schunk, 1981). Basado en la teoría y los hallazgos anteriores, González-Dehass et al. (2005) sugieren que se examinará la competencia cognitiva percibida para explicar la relación entre la participación de los padres y el desempeño académico de un niño.

Una relación positiva para estudiantes-maestro se ha definido como la percepción del maestro de que su relación con el niño se caracteriza por la cercanía y la falta de dependencia y conflicto (Birch y Ladd, 1997). La cercanía es el grado de calidez y comunicación abierta entre el alumno y el maestro, la dependencia es la excesiva dependencia del maestro como fuente de apoyo, y el conflicto es el grado de fricción en las interacciones estudiantiles-maestros (Birch y Ladd, 1997). Investigaciones anteriores encontraron que las relaciones cercanas y positivas para estudiantes-maestro están positivamente relacionadas con una amplia gama de resultados sociales y académicos infantiles en la escuela (Hughes, Gleason y Zhang, 2005). Específicamente, una relación cercana al estudiante-maestro es un predictor importante de la actuación académica de un niño (Birch y Ladd, 1997; Hamre y Pianta, 2001). Investigaciones anteriores también han encontrado que la participación de los padres en la educación de un niño influye positivamente en la naturaleza de la relación estudiante-maestro (Hill y Craft, 2003; Stevenson y Baker, 1987). Por lo tanto, la relación estudiante-maestro fue examinada por su capacidad para explicar la relación entre la participación de los padres y el rendimiento académico de un niño.

¿Cómo medir el rendimiento académico en niños?

Cuando su hijo trae a casa su boleta de calificaciones al final del semestre, ¿qué ves?

Los padres, cuando ven una boleta de calificaciones llena de AS y BS, ven a un niño que le va bien en la escuela. Los maestros, sin embargo, ven el desglose porcentual completo que constituye esa calificación. Ven cómo se ponderan las pruebas y los cuestionarios, y ven el valor asignado a la participación y el esfuerzo.

Y los maestros entienden que una boleta de calificaciones no es una forma precisa de medir la totalidad del rendimiento de un estudiante.

En el transcurso de tres años, Learning Heroes ha realizado una extensa investigación para determinar cómo los padres piensan sobre el desempeño escolar de sus hijos en relación con el desempeño escolar real de sus hijos. Unidosus fue uno de los socios de la organización en este esfuerzo.

Es más probable que los padres crean que su hijo está en o por encima del nivel de grado

A pesar de que casi nueve de cada 10 padres, independientemente de la raza, los ingresos o la geografía, cree que su hijo está en el nivel de grado o superior, los datos muestran lo contrario. Según la Evaluación Nacional de Progreso Educativo 2017, el 44% de los estudiantes blancos realizados al nivel de grado o superior. Para los estudiantes hispanos y negros, esos números fueron del 20% y 13%, respectivamente.

Esta desconexión en las percepciones y la realidad es notable, especialmente porque ocho de cada 10 padres creen que es importante que su hijo eventualmente obtenga un título universitario. Para los padres latinos y negros, este número es aún más alto, lo que significa que la desconexión también es más amplia para esos padres.

¿Cómo calcular el rendimiento académico?

Esta medida se basa en el rendimiento de las evaluaciones sumativas equilibradas más inteligentes (SBAC) y las Evaluaciones alternativas de California (CAA) para las artes/alfabetización del lenguaje inglés (ELA) y las matemáticas, que se administra a los estudiantes en los grados tres a ocho y grado, oven. Hasta qué punto está el estudiante promedio de cumplir con el estándar de nivel de grado, o la «distancia del estándar» (DFS).

Para calcular el DFS, la puntuación SBAC de cada estudiante se compara primero con el umbral de «Met estándar» para ese nivel de grado en las evaluaciones sumativas equilibradas más inteligentes. Debido a que los rangos de puntaje de escala para cada nivel de rendimiento difieren para cada nivel de grado, es importante comparar los puntajes ELA y Matemáticas de cada estudiante con el puntaje de escala de nivel 3 más bajo para el área de grado y contenido apropiado.

Ejemplo: Las puntuaciones de la escala ELA para el grado 5 varían de 2,201 a 2,701, y el puntaje de escala más bajo para el nivel 3 es de 2,502. Cada puntaje de evaluación ELA de quinto grado se compara con este punto fijo para obtener el DFS. Un estudiante de quinto grado recibe un puntaje de 2,552 en el SBAC para ELA.

Todos los resultados de distancia se promedian para producir una puntuación de escala promedio de LEA, escuela y a nivel de grupo de estudiantes (el DFS). Los resultados mostrarán la mejora necesaria para llevar la puntuación promedio del estudiante a «Met estándar» o hasta la medida en que el puntaje promedio del estudiante cumple o excede «MET estándar».

¿Cuáles son los instrumentos de medición del rendimiento escolar?

El hecho de que un estudiante vaya a la escuela y participe en clase todo el día no significa que esté recibiendo una educación de calidad. Esta es la razón por la cual muchas escuelas instituyen actividades de medición académica para medir la efectividad del plan de estudios, así como para identificar áreas de mejora. Las herramientas específicas están diseñadas para capturar información particular que debe medirse para su calidad, progreso o para comparar con los estándares nacionales.

La Ley No Child Left Behind de 2002 exige que todos los estados implementen pruebas estandarizadas para medir la posición académica de los estudiantes. Las pruebas estandarizadas sirven como herramientas para recopilar información sobre cuán efectivos son ciertos planes de estudio y si existe una coherencia en todos los ámbitos con grupos de edad o niveles de grado particulares. Las pruebas permiten que las escuelas realicen cambios para satisfacer las necesidades de la mayoría de los estudiantes. Ciertas pruebas estandarizadas, como la prueba estandarizada de Iowa, pueden ser adoptadas por escuelas en otros estados, o los estados pueden desarrollar su propio tipo de prueba estandarizada para satisfacer sus necesidades.

Otra forma de medir aspectos particulares de la educación es a través de observaciones en vivo. Un administrador académico desarrolla y completa una lista de verificación para garantizar que un maestro brinde una experiencia educativa de calidad a los estudiantes. Las listas de verificación pueden contener indicadores para evaluar cuán comprometido está una maestra con sus alumnos, cuán minuciosas son sus conferencias, cuán desafiante es el trabajo en la clase y si parece que hace un trabajo efectivo comunicando la lección académica a los estudiantes. Aunque se observa su presencia, el observador no debe interferir con la estructura del curso típica, ya que su objetivo es preservar la mayor cantidad de autenticidad posible para recopilar datos precisos. Esa información se utiliza para medir la calidad de la experiencia educativa de los estudiantes.

Las escuelas pueden administrar encuestas para solicitar comentarios y opiniones de los padres sobre la experiencia educativa de sus hijos. Las encuestas contienen preguntas que el participante responde a través de un sistema de puntuación medible, como una escala de números de 1 a 10. Es importante que la escuela diseñe una herramienta de encuesta que capturará la información necesaria para obtener una perspectiva total de qué tan bien está funcionando la escuela. Las preguntas pueden incluir si los padres creen que sus hijos están siendo desafiados académicamente, si sienten que sus hijos están aprendiendo lecciones apropiadas para la edad y si están satisfechos con el estilo de enseñanza del instructor.

¿Qué test mide el rendimiento académico?

Como una alternativa más amplia y más atractiva a las pruebas estandarizadas, algunos han propuesto que los estudiantes deben demostrar su competencia produciendo una «cartera», el equivalente de la escuela secundaria de un proyecto de tesis de pregrado. Los estudiantes negocian un tema de investigación con asesores y producen un trabajo multidisciplinario que demuestre su conocimiento y habilidades en varias áreas temáticas. Sus carteras se clasifican contra un conjunto de «rúbricas» que incorporan estándares estatales. El estado de Vermont fue más alejado al adoptar formalmente esta estrategia, y en el proceso demostró muchos de sus desafíos. La evaluación de la cartera sigue siendo poco común, y el término ha caído en desgracia. Si su hijo está trabajando en un «proyecto senior» o una «tesis senior», esto puede ser un eco de la idea de la cartera.

Las pruebas estandarizadas no son lo único que importa, por supuesto. La mayor parte del trabajo que hacen los estudiantes en clase o como la tarea es asignado y calificado por un maestro. ¿Cómo expresan los maestros lo que cuenta y cómo deciden las calificaciones?

Una rúbrica es una herramienta que los maestros usan para explicar lo que esperan de los estudiantes cuando hacen una tarea. Las rúbricas generalmente se organizan en columnas que describen lo que cuenta. Por ejemplo, un informe podría valer 100 puntos en total: hasta 50 puntos para la calidad de la investigación, 30 para la calidad de la escritura y 20 para la calidad de la presentación. Las filas de la rúbrica describen las expectativas de diferentes niveles de calidad, por ejemplo, ¿qué tipo de investigación es más importante y qué longitud debe ser el documento?

La mayoría de los maestros crean rúbricas en un programa de procesamiento de textos, distribuyéndolos a los estudiantes en papel o como documentos PDF. También existen herramientas de rúbricas en línea, algunas de ellas no del todo terribles. Crear una buena rúbrica no es fácil; Se requiere una previsión significativa para explicar claramente lo que espera de los estudiantes. Maestros: Si tiene una herramienta favorita, deje un comentario.

¿Cómo se diagnóstica el bajo rendimiento académico?

La escala de calificación de habilidades sociales (SSRS; versión K-6; Gresham y Elliott, 1989) fue completada por todos los maestros de los participantes al inicio. El SSRS incluye una subescala de competencia académica (9 elementos); Cinco de estos ítems evalúan la percepción de los maestros sobre el desempeño del aula (en oposición a la motivación, el aliento de los padres e intelecto). Los elementos incluyen el rendimiento académico general percibido, el rendimiento de lectura y matemáticas en relación con otros estudiantes, y en relación con las expectativas de nivel de grado. Los maestros califican el rendimiento de 1 a 5 donde 1 = 10% más bajo de la clase y 5 = 10% más alto de la clase. Los elementos de ejemplo son: «En la lectura, cómo se compara este niño con otros estudiantes» y «En términos de expectativas de nivel de grado, las habilidades de este niño en la lectura son». Los análisis completados como parte del documento MTA de 8 años encontraron que la subescala de cinco ítems tenía una excelente confiabilidad (alfa de Cronbach = .91). Este puntaje total de la subescala de rendimiento del aula de 5 ítems (es decir, la suma de cinco ítems) recopilada en la línea de base MTA se utilizó como variable predictor.

El rendimiento de la tarea se evaluó al inicio en el estudio MTA utilizando la Lista de verificación de problemas de tarea completados para padres (HPC; Anesko, Schoiock, Ramírez y Levine, 1987). El HPC es un instrumento de 20 elementos de informes de padres. Para cada uno de los 20 ítems, los padres califican la frecuencia de un problema de tarea específico en una escala Likert de 4 puntos (0 = nunca, 1 = a veces, 2 = a menudo, 3 = muy a menudo). Los puntajes más altos en la medida indican problemas más graves. La medida tiene una excelente consistencia interna, con coeficientes alfa que varían de .90 a .92 y correlaciones de ítem ítem totales corregidas que van desde .31 a .72 (Anesko et al., 1987). Los análisis de factores indican que el HPC tiene dos factores distintos (Langberg, Arnold, Flowers, Altaye, et al., 2010; Power, Werba, Watkins, Angelucci y Eiraldi, 2006) que miden los comportamientos de finalización de la tarea (HPC Factor I) y el manejo de materiales y los materiales Comportamientos (factor HPC II). Los elementos de ejemplo del factor de finalización de la tarea incluyen: 1) se debe recordar que se sienta y comience la tarea; y 2) se presenta haciendo la tarea, espera hasta el último minuto. Los elementos de gestión de materiales de tarea se relacionan con la organización de la tarea y los materiales de tarea (por ejemplo, no sabe qué tarea se ha asignado, no trae tareas de casa y olvida traer las tareas de vuelta a la clase). Los factores de finalización de la tarea y gestión de la tarea recolectados al inicio se utilizaron como variables predictoras.

Los padres informaron el número de horas por semana de educación especial sobre el uso de los servicios en la entrevista de niños y adolescentes-parentes (SCA-PI; Jensen et al., 1994). El SCAPI es una entrevista estructurada que se administró cada 6 meses, ya sea por teléfono o durante las evaluaciones cara a cara. La confiabilidad de prueba-retratación utilizando un intervalo entre pruebas de 18 días para informar el uso del servicio escolar en el schapi es excelente, kappa = .94 (Hoagwood et al., 2004). La variable predictor de educación especial fue la hora promedio por semana que se recibieron servicios de educación especial entre la línea de base del MTA y la evaluación de 8 años.

Los padres también informaron que el uso de medicamentos para el TDAH para niños en el spapi. El porcentaje de días en el intervalo de que se tomó cualquier medicamento estimulante entre la última evaluación y la evaluación de intereses se utilizó como indicador del uso de medicamentos para el TDAH. La confiabilidad de prueba-retratación utilizando un intervalo de 18 días entre el intervalo de prueba para informar el uso de medicamentos en el scapi es excelente, kappa = .97 (Hoagwood et al., 2004). Similar a la variable de uso del servicio escolar, la variable predictor de medicamentos fue el porcentaje promedio de la medicación del día entre la línea de base de MTA y la evaluación de 8 años.

Se incluyeron las variables demográficas basales que previamente se asociaban con el logro académico (ver Tabla 1). Estas variables incluyeron nivel de educación de los padres, ingresos familiares, etnia infantil y sexo infantil. El nivel de educación se codificó en una escala 1–6 donde 6 = 8º grado o menos, 5 = algunas escuelas secundarias, 4 = graduados de la escuela secundaria o GED, 3 = algunas universidades o después de la escuela, 2 = graduado universitario y 1 = = Graduado avanzado o título profesional. Para los análisis, se utilizó el nivel más alto de educación informado (es decir, madre o padre). Los ingresos familiares variaron de 1 a 9 donde 1 = menos de $ 10,000 con incrementos aumentados sistemáticamente a 9 = $ 75,000 o más. La etnia se separó en dos grupos para los análisis, caucásicos y minoritarios. El coeficiente intelectual de escala completa según el WISC-III (Wechsler, 1991) en la línea de base MTA también se incluyó como un predictor de línea de base dentro del subconjunto de variables demográficas. Finalmente, la asignación del grupo de tratamiento de MTA (MEDMGT, BEH, COLL o CC) se incluyó como una variable predictor a pesar de que investigaciones anteriores no encontraron relación entre el grupo de tratamiento asignado al azar y el resultado a los 8 años (Molina et al., 2009).

¿Cómo se detecta el bajo rendimiento académico?

Las bajas habilidades académicas de los niños se asocian con una variedad de problemas de comportamiento y resultados desadaptativos durante la infancia y la edad adulta. Dada la prevalencia de los trastornos conductuales es aproximadamente el 19% de todos los niños estadounidenses, la comprensión de los mecanismos a través de los cuales el logro académico y los problemas de comportamiento de externalización interactúan pueden informar una intervención efectiva para prevenir la falla académica persistente, las dificultades conductuales crónicas y los resultados negativos relacionados a largo plazo. El propósito de este estudio, por lo tanto, fue revisar sistemáticamente la investigación sobre la asociación entre los bajos logros académicos y los problemas de comportamiento de externalización, así como evaluar la investigación que indica vínculos causales, si los hay, entre los dos dominios. Se buscaron cinco bases de datos, incluidas Ovid Medline, Psycinfo, Academic Search Premier, Eric, Education Recurse y ProQuest. Los términos de búsqueda incluyeron diseños estadísticos que podrían respaldar una asociación causal hipotética (por ejemplo, modelado de ecuaciones estructurales). Proyectamos un total de estudios de 1990, de los cuales 26 cumplieron los criterios de inclusión final. En total, diez estudios informaron efectos negativos significativos entre los dos dominios, de los cuales solo seis informaron tamaños de efectos que podrían considerarse significativos. Todos menos dos informaron estos efectos en la dirección de los primeros problemas de comportamiento de externalización a los logros académicos posteriores. En general, hubo evidencia no concluyente de relaciones causales o predictivas. Se discuten las implicaciones para futuras investigaciones y prácticas educativas.

Teóricamente, el bajo rendimiento se define como un logro que es discrepante del potencial de un estudiante medido por las pruebas de inteligencia (Ziegler et al. 2012). Por lo tanto, a menudo abarca a los niños cuyas puntuaciones en las pruebas de rendimiento son promedio o superior al promedio, pero son discrepantes de su desempeño esperado.

Los conjuntos de datos utilizados por más de un estudio solo se contaron una vez y los tamaños de muestra no se agregan acumulativamente en las estadísticas descriptivas.

Aunque pudimos calcular un pequeño aumento en las puntuaciones de hiperactividad (ΔD = 0.2) en el grupo de lectura en comparación con el control sobre el tiempo en un estudio (Willcutt et al. 2012), el tamaño de muestra pequeño y las pruebas t no significativas impidieron el soporte. de la vía inversa entre el logro académico temprano y el comportamiento de externalización posterior.

¿Cómo puedo describir a un alumno con bajo rendimiento escolar?

Los estudiantes pueden hacer comentarios de autodidacta como «Soy estúpido», «No puedo hacer esto», «Siempre hago todo mal», «a nadie le gusto», etc.

Los estudiantes con baja autoestima pueden culpar a las cosas que no son su culpa o que están fuera de su control, o pueden tratar de controlar el comportamiento de otros niños para aliviar una sensación de impotencia.

Los estudiantes pueden reaccionar a la adversidad dando por vencido, evitando riesgos o desconectándose de las tareas, o apagando sus cámaras durante el aprendizaje virtual (VL).

Los estudiantes pueden ser reacios a probar cosas nuevas o no poder tolerar los niveles típicos de frustración. También pueden fingir que no les importa, pueden hacer payaso, o pueden ser agresivos para encubrir su falta de confianza, o iniciar sesión del entorno de aprendizaje virtual (VLE) abruptamente.

Los estudiantes pueden hacerlo muy bien por un período de tiempo, y luego de repente bajo.

Los estudiantes pueden tener miedo de que su éxito sea una casualidad o preocuparse de que las expectativas de los demás sean de repente demasiado altas.

Do: Dé comentarios positivos específicos y genuinos sobre el esfuerzo en lugar del resultado, cuando se justifique. Por ejemplo, «avanzaste mucho en ese proyecto en solo una hora» o «la oración temática de ese párrafo es realmente fuerte».

Do: exhibir los logros mostrando el trabajo de los estudiantes en clase o llamando a los padres para decirles lo orgulloso que está de los esfuerzos de los estudiantes.

No se concentre únicamente en comportamientos o rendimiento subóptimos.

Do: Involucre a los estudiantes en una conversación sobre sus intereses y señale las habilidades de los estudiantes en privado.

¿Qué es rendimiento académico para niños?

Los grados A+, A se clasificaron como grados «altos» y los grados B, C y D se clasificaron como grados «bajos».

Utilizamos variables de las que se espera que los estudiantes adolescentes tengan conocimiento para calcular una puntuación que categorizó a los estudiantes como pertenecientes a un estado socioeconómico alto o bajo. Los puntos asignados a cada variable se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Cálculo de un estado socioeconómico estimado.

El PBI es un cuestionario de 25 ítems, con 12 elementos que miden «cuidado» y 13 elementos que miden la «sobreprotección». Todas las respuestas tienen una escala Likert de 4 puntos que varía de 0 (muy poco probable) a 3 (muy probable). Las respuestas se suman para clasificar a cada padre para exhibir un «cuidado» bajo o alto y una «sobreprotección» baja o alta. Según estos hallazgos, cada padre se puede colocar en uno de los 4 cuadrantes que representan estilos de crianza, incluida la «restricción cariñosa», «control sin cariño», «crianza óptima» y «crianza negligente». Este cálculo se explica en la Figura 1 obtenida de la información proporcionada con el PBI (Parker et al., 1979).

A los estudiantes se les permitió completar la forma y el cuestionario de forma independiente para evitar el sesgo durante el proceso de recopilación de datos. Sin embargo, el autoinforme de las calificaciones en el último examen puede estar sujeto a sesgo de recuperación.

El análisis estadístico se realizó con SPSS V.23 (IBM Corp., Armonk, NY, Estados Unidos). Se realizaron análisis descriptivos en todas las variables de estudio, incluidos los factores sociodemográficos y los estilos de crianza. Las variables categóricas se informaron como proporciones y variables continuas como medidas de tendencia central. Todas las variables continuas se sometieron a una prueba de normalidad. Se informaron valores medios y medios para variables con datos normalmente distribuidos y sesgados, respectivamente.

¿Qué es el rendimiento académico en niños?

Hay una serie de factores que contribuyen al éxito académico para los niños, y hay muchas teorías sobre lo que ayudará a aumentar el éxito académico de su hijo. Algunos problemas pueden estar fuera del alcance o control de los padres. Otros pueden ser modificados para darle a su hijo un gran comienzo en la escuela y el éxito continuo.

Los problemas de accidente cerebrovascular amplio que pueden influir en el rendimiento en la escuela incluyen el estado socioeconómico, la crianza de los hijos, la cantidad de tiempo dedicado a los niños, la calidad y la cantidad de tiempo dedicado a los cuidadores primarios, el grado de salud física y mental y los efectos de las relaciones entre pares. Otras cosas que pueden influir en el éxito en la escuela incluyen maestros motivacionales y bien entrenados, expectativas de los padres, sesiones de tutoría privada, lectura a niveles apropiados para la edad y satisfacción de necesidades nutricionales. Cada niño también es un individuo y debe abordarse como tal en el hogar y en cualquier guardería para ayudar al niño a tener éxito por completo en la escuela.

Es importante recordar que los factores para el éxito académico se basan estadísticamente, lo que significa que algunos niños tendrán éxito académico a pesar de tener un alto riesgo de fracaso académico. Todos hemos escuchado historias conmovedoras y motivadoras de personas que salieron de la pobreza, el abuso, las culturas de violencia y otras circunstancias terribles a grandes alturas a través de continuos intentando y puro sentido. Tales individuos automotivados pueden ser ayudados en el camino por los maestros, tal vez el único recurso, en algunos casos, para lograr sus sueños. Estos niños que tienen éxito son maravillosos, pero tienden a ser excepcionales en la capacidad de automotivar, algo que puede ser despojado de otros niños en circunstancias similares.

¿Qué es rendimiento académico?

El rendimiento académico o el rendimiento académico es la medida en que un estudiante, maestro o institución ha alcanzado sus objetivos educativos a corto o largo plazo. La finalización de puntos de referencia educativos, como diplomas de escuela secundaria y títulos de licenciatura, representan logros académicos.

El rendimiento académico se mide comúnmente a través de exámenes o evaluaciones continuas, pero no existe un acuerdo general sobre cómo se evalúa mejor o qué aspectos son más importantes: conocimiento procesal, como habilidades o conocimiento declarativo, como hechos. [1] Además, existen resultados no concluyentes sobre los cuales los factores individuales predicen con éxito el rendimiento académico, elementos como la ansiedad de las pruebas, el medio ambiente, la motivación y las emociones requieren consideración al desarrollar modelos de logro escolar. Ahora, las escuelas están recibiendo dinero según los logros académicos de sus estudiantes. Una escuela con más logros académicos recibiría más dinero que una escuela con menos logros. [2]

Las diferencias individuales en el rendimiento académico se han relacionado con las diferencias de inteligencia y personalidad. [3] Los estudiantes con mayor capacidad mental como lo demuestran las pruebas de coeficiente intelectual y aquellos que tienen una mayor conciencia (vinculados al esfuerzo y la motivación de logro) tienden a lograr altamente en entornos académicos. Un metaanálisis reciente sugirió que la curiosidad mental (medida por el compromiso intelectual típico) tiene una influencia importante en el logro académico además de la inteligencia y la conciencia. [3]

El entorno de aprendizaje doméstico semiestructurado de los niños pasa a un entorno de aprendizaje más estructurado cuando los niños comienzan el primer grado. El logro académico temprano mejora el rendimiento académico posterior. [4]