Test para medir el desarrollo cognitivo de los niños: ¿Cómo saber si mi hijo está en el camino correcto?

Las escamas de Bayley de desarrollo infantil y de niños pequeños (Bayley-III es la versión actual; la versión 4 se lanzará en septiembre de 2019) es una serie estándar de mediciones desarrolladas originalmente por la psicóloga Nancy Bayley utilizada principalmente para evaluar el desarrollo de bebés y niños pequeños, edades, edades 1–42 meses. [1] Esta medida consiste en una serie de tareas de juego de desarrollo y tarda entre 45 y 60 minutos en administrar [1] [2] y deriva un cociente de desarrollo (DQ) en lugar de un cociente de inteligencia (IQ). [3] Las puntuaciones en bruto de elementos completados con éxito se convierten en puntajes de escala y en puntajes compuestos. Estos puntajes se utilizan para determinar el rendimiento del niño en comparación con las normas tomadas de los niños en desarrollo de su edad (en meses). [1] La edición más reciente, el Bayley-III tiene tres subpruebas principales; La escala cognitiva, que incluye elementos como la atención a objetos familiares y desconocidos, en busca de un objeto caído y un juego simulado, la escala del lenguaje, que aprovecha la comprensión y la expresión del lenguaje, por ejemplo, el reconocimiento de objetos y personas, siguiendo las instrucciones, las instrucciones, las instrucciones, las instrucciones, y nombrar objetos e imágenes, y la escala motora, que evalúa las habilidades motoras gruesas y finas, como agarrar, sentarse, apilar bloques y subir escaleras. [3] Hay dos escalas adicionales de Bayley-II dependen del informe de los padres, incluida la escala socioemocional, que pregunta a los cuidadores sobre los comportamientos como la facilidad de calmante, la capacidad de respuesta social y el juego de imitación, y la escala de comportamiento adaptativo que pregunta sobre las adaptaciones a las demandas de la vida diaria, incluida la comunicación, el autocontrol, las siguientes reglas y llevarse bien con los demás. [3] Las escalas cognitivas y lingüísticas de Bayley-III son buenos predictores del rendimiento de la prueba mental preescolar. [3] Estos puntajes se utilizan en gran medida para la detección, lo que ayuda a identificar la necesidad de una mayor observación e intervención, ya que los bebés que obtienen puntajes muy bajos están en riesgo de futuros problemas de desarrollo. [3]

Antes de la primera escala oficial de Nancy Bayley, se realizó una investigación para determinar qué variables importantes deben incluirse en una prueba de desarrollo acumulativa para los bebés. En 1965, Nancy Bayley realizó un experimento que examina las puntuaciones de las pruebas mentales y motoras para bebés de 1 a 15 meses, comparando sexo, orden de nacimiento, raza, ubicación geográfica y educación de los padres. [4] No se encontraron diferencias en los puntajes para la escala entre niños y niñas, primogénitos y nacidos más tarde, educación de padre o madre o residencia geográfica. [4] No se encontraron diferencias entre los afroamericanos y los caucásicos a escala mental, pero los bebés afroamericanos tendían constantemente a anotar por encima de los caucásicos a escala motora. [4] Estos hallazgos enfatizaron la necesidad de estudiar con cuidadoso el desarrollo de los procesos mentales en el segundo año de la vida. [4] Dentro de este período, evidentemente se encontrará la explicación de las diferencias socioeconómicas y étnicas en el funcionamiento mental que se encuentran repetidamente para niños de 4 años o más. [4] Tras la necesidad de una mayor investigación, Nancy Bayley realizó un experimento relacionado en el que se probó la confiabilidad de su escala revisada de desarrollo mental y motor durante el primer año de vida, lo que produjo los siguientes resultados: (1) ítems de escala mental con alto probador -OBSERVER y las confiabilidades de alta prueba-retratación tratan con el comportamiento orientado a objetos; (2) Los ítems de escala mental con confiabilidades de baja prueba-retratación requieren interacción social; (3) los elementos de escala motora con un alto probador-observador y una alta confiabilidades de prueba-Retest se ocupan del control independiente de la cabeza, el tronco y las extremidades; (4) Los elementos de escala motora con baja fiabilidad de prueba-retratación requieren asistencia por parte de un adulto. [5] Estos hallazgos implicaron el diagnóstico temprano de mal funcionamiento neural. [5] Del mismo modo, Nancy Bayley también realizó una prueba sobre vocalizaciones infantiles y sus relaciones con la inteligencia madura que comienza en 1967, en la que los participantes fueron monitoreados sobre estudios longitudinales, lo que siguió al uso de los bebés para vocalizar los disgusto y la satisfacción, y correlacionándolos con habilidades lingüísticas de lo mismo de lo mismo. individual sobre la infancia y la adolescencia, en la edad adulta temprana. [6] Los resultados indican que las vocalizaciones se correlacionaron significativamente con la inteligencia posterior de las niñas, cada vez más con la edad y más altamente con los puntajes de rendimiento verbales y luego. [6]

En 1983, 25 parejas de infanteros madre de bajo riesgo participaron en un proyecto de investigación para predecir el rendimiento de los 21 meses en la escala mental de la escala de desarrollo infantil de Bayley (BSID-1) a partir de características de bebés y madres. Los cuestionarios dados la actitud de respuesta materna evaluada durante el período prenatal, la escala de evaluación conductual neonatal se administró a los 5 y 10 días, y las madres y los bebés se observaron juntos a los 3 meses. Luego, los bebés fueron probados en el BSID-1 cuando tenían 21 meses de edad. Se descubrió que el nivel de educación de las madres, una actitud materna receptiva y una sonrisa de 3 meses y contacto visual predicen el rendimiento infantil en la escala mental del BSID-1, prestando apoyo a su validez. [Cita necesaria]

Al aplicar las escalas de Bayley de desarrollo infantil (BSID-II), se descubrió que las escalas pueden conducir a subestimaciones de habilidades cognitivas en bebés con síndrome de Down. [7] Los investigadores excluyeron una serie de elementos que implicaron el funcionamiento del lenguaje, el motor, la atención y social de las medidas originales, la forma modificada se administró a 17 bebés con síndrome de Down y a 41 lactantes típicamente en desarrollo. [7] Los resultados sugirieron que la versión modificada proporcionó una medida significativa y estable del funcionamiento cognitivo en bebés con síndrome de Down. [7]

Los investigadores evaluaron la validez predictiva del Índice de Desarrollo Mental BSID-II (MDI) para la función cognitiva en la edad escolar para bebés nacidos con un peso al nacer extremadamente bajo (ELBW). [8] Los datos se estudiaron a partir de las pruebas BSID-II de 344 bebés ELBW ingresados ​​en la unidad de cuidados intensivos neonatales en el Hospital Rainbow Nathants and Children’s en Cleveland, OH de 1992-1995. [8] Se descubrió que la validez predictiva de un MDI subnormal para la función cognitiva en la edad escolar es pobre pero mejor para los niños ELBW que tienen discapacidades neurosensoriales. [8] Esto provocó la preocupación de que las decisiones de proporcionar cuidados intensivos a los bebés ELBW en la sala de partos puedan estar sesgadas debido a las altas tasas de deterioro cognitiva. [8]

Las escamas de Bayley de Desarrollo de Infantas y Hittler-Tercera Edición (Bayley-III) es una revisión de las escamas de Bayley de desarrollo de infantes con frecuentes y conocidas (Bayley, 1993). [2]. [2]. Al igual que sus ediciones anteriores, el Bayley-III es un instrumento administrado individualmente diseñado para medir el funcionamiento del desarrollo de bebés y niños pequeños. [2] Otros propósitos específicos del Bayley-III son identificar el posible retraso en el desarrollo, informar a los profesionales sobre áreas específicas de fortaleza o debilidad al planificar una intervención integral y proporcionar un método para monitorear el progreso del desarrollo de un niño. [2] La revisión más significativa del Bayley-III es el desarrollo de cinco escalas distintas (en comparación con tres escalas en el BSID-II) para ser consistentes con áreas de evaluación de desarrollo apropiada para niños desde el nacimiento hasta los 3. [2 ] Mientras que el BSID-II proporcionó escalas mentales, motores y de comportamiento, la revisión de Bayley-III incluye escalas de comportamiento cognitivas, lingüísticas, motoras, socioemocionales y adaptativas. [2] Teniendo en cuenta que la intención principal del Bayley-III es identificar a los niños que experimentan un retraso en el desarrollo y no diagnosticar específicamente un trastorno, el piso y el techo de la subprueba y la prueba total parecen ser adecuados. [2] Como se esperaría de una medida de comportamiento adaptativo (es decir, ABAS-II) que se desarrolló independientemente del Bayley-III, el piso para la escala de comportamiento adaptativo se extiende hacia abajo a una puntuación compuesta de 40 (que se extiende hacia arriba a una puntuación de 160) , mientras que las puntuaciones compuestas de piso Bayley-III restantes son relativamente más altas (cognitivas, 55-145; idioma, 47-153; motor, 46-154; socioemocional, 55-145). [2] Sin embargo, un área que no mejoró son los puntajes del piso de subprueba para los niños más pequeños de la muestra (es decir, aquellos de 16 a 25 días). [2] Del mismo modo, cuando se realizó un estudio de 2011 comparando la relación entre las puntuaciones de las pruebas utilizando la segunda y tercera edición de las escalas de Bayley en niños extremadamente prematuros, se concluyó que interpretar estos puntajes debe hacerse con precaución ya que la correlación con la edición anterior parece peor a valores de puntaje de prueba más bajos. [9]

¿Cómo medir el desarrollo cognitivo de un niño?

El Equipo Nacional de Dominio de Salud Cognitivo del Estudio Infantil desarrolló planes detallados para evaluar la cognición longitudinalmente desde la infancia hasta la edad adulta temprana. Estos planes identifican aspectos de cognición de alta prioridad que se pueden medir de manera eficiente y efectiva, y creemos que pueden servir como modelo para futuras investigaciones longitudinales a gran escala. Para la infancia y la infancia, propusimos varios paradigmas que colectivamente nos permitieron evaluar seis construcciones cognitivas amplias: (1) habilidades de función ejecutiva, (2) memoria episódica, (3) lenguaje, (4) velocidad de procesamiento, (5) espacial y numérico procesamiento, y (6) cognición social. En algunos casos, diferentes secuencias de prueba dentro de un paradigma permiten la evaluación simultánea de múltiples habilidades cognitivas (por ejemplo, habilidades de función ejecutiva y velocidad de procesamiento). Definimos cada construcción, resumimos su importancia para comprender los resultados del desarrollo, discutimos la viabilidad de su evaluación a lo largo del desarrollo y presentamos nuestro plan para medir habilidades específicas en diferentes edades. Dada la necesidad de medidas conductuales directas de cognición bien validadas que se pueden usar en estudios longitudinales a gran escala, especialmente desde el nacimiento hasta los 3 años, también iniciamos tres proyectos centrados en el desarrollo de nuevas medidas.

El Estudio Nacional de Niños de los Estados Unidos (NCS), autorizado por la Ley de Salud de los Niños de 2000, fue diseñado para examinar las influencias ambientales en la salud y el desarrollo. De 2009 a 2014, un estudio piloto (el estudio de Vanguard NCS) para una investigación de cohorte longitudinal a gran escala planificada inscribió a más de 14,000 participantes en más de 5,000 familias y recolectó más de 14 millones de registros, incluidas muestras biológicas y ambientales. Estos datos están disponibles para investigadores calificados a través del Archivo NCS (Not-HD-16-005), ahora ubicado en los datos y el centro de muestras de NichD (DASH). El Director del NIH finalizó el NCS en diciembre de 2014, debido a las preocupaciones sobre la magnitud, la complejidad y la viabilidad a largo plazo del proyecto originalmente previsto, pero antes de esto, se hicieron planes para realizar el estudio principal más grande, en el que 100,000 niños serían evaluados longitudinalmente desde antes del nacimiento hasta los 21 años. Estos planes incluyeron la evaluación de una amplia gama de variables ambientales, biológicas y de comportamiento, que abarcan amplios dominios de salud y funcionamiento humano. El artículo actual se centra en la justificación y los planes para evaluar la cognición durante todo el desarrollo. Estos planes identifican aspectos de alta prioridad de la cognición que se pueden medir de manera eficiente y efectiva en una amplia gama de edades, y proporcionan un modelo útil para futuras investigaciones longitudinales a gran escala sobre el desarrollo de la cognición en toda la vida. El uso de medidas comparables en todos los estudios, y en diferentes países, tiene el potencial de agregar en gran medida una caracterización más rica y globalmente representativa del desarrollo cognitivo en relación con las influencias ambientales y biológicas, y a los resultados funcionales importantes.

La cognición, o el pensamiento, abarca una variedad de habilidades de procesamiento de información involucradas en el aprendizaje, la memoria, la comunicación y la resolución de problemas. Estas habilidades son esenciales para una adaptación saludable en la sociedad, y las diferencias individuales en estas habilidades predicen importantes resultados del desarrollo, incluidos los logros educativos, la innovación y el éxito laboral, y las relaciones entre crianza y interpersonales (1). Las impedimentos en las habilidades cognitivas son marcadores de numerosos trastornos que surgen en la infancia, la adolescencia y la edad adulta (2).

Como parte del NCS, los autores de este artículo fueron convocados para comprender el equipo de dominio de salud cognitivo de NCS. Colectivamente, este equipo tiene una experiencia considerable en el estudio científico de una amplia gama de habilidades cognitivas a lo largo de la vida. El equipo fue acusado de proponer y diseñar evaluaciones del desarrollo neurocognitivo (desde el nacimiento hasta la edad adulta) que tienen el potencial de informar objetivos de política de alta prioridad, como la identificación temprana y la mejora de los trastornos del desarrollo neurológico, y la mejora de las inequidades sistémicas en los resultados del desarrollo. El objetivo proximal era examinar las influencias en aspectos clave de la cognición y las formas dinámicas en que el desarrollo cognitivo interactúa con los procesos en otros niveles de análisis (por ejemplo, entorno, cerebro, genes, procesos epigenéticos).

¿Cómo evaluar el desarrollo cognitivo de un niño?

La evaluación de la salud cognitiva de un niño en los países en desarrollo plantea desafíos significativos, incluida la escasez de herramientas de diagnóstico válidas. Reportamos el desarrollo y la evaluación psicométrica inicial de una nueva herramienta de evaluación de capacidad cognitiva de ocho ítems (CAAT-8) para su uso en una población africana de edad escolar subsahariana.

La fiabilidad y validez de CAAT-8 se evaluaron en un ensayo de campo. Los participantes (446 niños de 5 a 17 años) fueron reclutados en múltiples sitios clínicos y escuelas. Se aplicaron métodos y técnicas basadas en la teoría de la respuesta al ítem y el modelado de ecuaciones estructurales para el análisis de ítems y las evaluaciones de selección, confiabilidad y validez.

CAAT-8 incluye ocho tareas cognitivas y proporciona una medida confiable del factor de procesamiento de conocimiento. El procesamiento del conocimiento aumentó constantemente durante la edad (modelo de regresión simple, R2 = 0.44). Un estado de salud más pobre (por ejemplo, debido a una condición neurológica o médica o exposición crónica al estrés psicosocial y la privación) se asoció con un menor procesamiento de conocimiento.

CAAT-8 es una metodología viable para la evaluación de la salud cognitiva en una población pediátrica de edad escolar. Los resultados de este estudio justifican más investigaciones para validar su uso en entornos de investigación en salud y de investigación clínica.

La salud cognitiva es un indicador importante del estado de salud general de un niño. Existe un reconocimiento general de que habilitar la evaluación cognitiva pediátrica en los países en desarrollo puede dar como resultado mejores resultados de salud y la formulación informada de políticas relacionadas con la salud; 1,2, sin embargo, la escasa disponibilidad de instrumentos de diagnóstico válidos sigue siendo una de las barreras que evitan una evaluación satisfactoria de la cognitiva de Resultados de salud a nivel individual, grupal y de población.1,2

¿Cómo se puede medir el desarrollo cognitivo?

Las discusiones sobre la transición de entornos previos a la escuela a entornos de aprendizaje más formales de primer año a menudo implican el concepto de preparación escolar de los niños. Una perspectiva piagetiana sugiere que la presencia y el uso de estructuras operativas particulares que indican la etapa operativa concreta del desarrollo cognitivo son necesarios para que un niño logre resultados de aprendizaje exitosos en el nuevo entorno de aprendizaje formal de la escuela primaria. En cualquier caso, las listas de verificación basadas en habilidades no estandarizadas utilizadas por muchos educadores de la primera infancia para inferir los niveles de preparación de los niños para el primer año parecen inadecuadas, ya que el debate que rodea a los niños «no preparados» persiste. Este documento presenta los hallazgos de un estudio en el que cuarenta y dos niños en un entorno de aprendizaje preescolar se les administró una tarea de conservación de piagetia de número utilizando la Clinique Méthode de Ginevan como se describe en la concepción del número del niño (Piaget & Szeminska, 1941/1952). Los participantes también fueron evaluados de manera rutinaria por sus maestros utilizando los indicadores clave desarrollados por el maestro de preparación para la lista de verificación del primer año (Kiryo), y luego juzgados cualitativamente en su preescolar y temprano año, uno de sus respectivos maestros. Las actuaciones de los niños en cada uno de los indicadores mencionados anteriormente se puntuaron cuantitativamente utilizando criterios de rendimiento integrales derivados de la fuente de cada elemento. El análisis utilizando el modelo de crédito parcial Rasch indicó que el pensamiento operativo concreto, en lugar del dominio de los indicadores de la lista de verificación de Kiryo, estaba más estrechamente alineado con las percepciones de éxito de los maestros en el entorno de aprendizaje del año uno. Las implicaciones para la discusión profesional y la toma de decisiones, así como las ideas para los maestros de los sectores de la primera infancia, se abrigan.

  • Profesor de preescolar
  • Preparación escolar
  • Tarea numérica
  • Juicio cualitativo
  • Tarea de conservación

Estas palabras clave fueron agregadas por máquina y no por los autores. Este proceso es experimental y las palabras clave pueden actualizarse a medida que mejora el algoritmo de aprendizaje.

Maley, C. R. (2005). Examinar el papel del desarrollo cognitivo como un indicador de la preparación escolar: una contribución empírica a un debate perenne. Tesis de honores no publicados. Townsville: James Cook University.

¿Qué pruebas se usan en la evaluación cognitiva en niños?

La escala de inteligencia de WeChsler Preschool and Primary de Inteligencia (WPPSI) es una prueba de inteligencia diseñada para niños de 2 años de 2 años 6 meses a 7 años 7 meses desarrollado por David Wechsler en 1967. Es un descendiente de la escala anterior de inteligencia de adultos Wechsler y la inteligencia de Wechsler Pruebas de escala para niños. Desde su publicación original, el WPPSI ha sido revisado tres veces en 1989, 2002, (seguido por la versión del Reino Unido en 2003) y 2012. La versión actual, WPPSI-IV, publicada por Pearson Education, es una revisión del WPPSI-R ( Wechsler, 1989) y el WPPSI-III (Wechsler, 2002). Proporciona puntajes de subprueba y compuesto que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognitivos verbales y de rendimiento, así como para proporcionar una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general de un niño (es decir, IQ a escala completa).

El WPPSI original (Wechsler, 1967) se desarrolló como una medida de inteligencia para 4-6: 6 años de edad en respuesta a una creciente necesidad de evaluación de preescolares. El WPPSI se dividió en once subpruebas, todas las cuales fueron retenidas en la revisión en 1989. El WPPSI-R amplió el rango de edad a 3 a 7 años 3 meses e introdujo una nueva subprueba, ensamblaje de objetos. WPPSI-III incorpora una serie de cambios significativos. Se han diseñado subpruebas adicionales para mejorar la medición del razonamiento de fluidos (ver Carroll, 1997) estos son; Razonamiento de matriz, conceptos de imágenes y razonamiento de palabras. También se han tomado medidas de velocidad de procesamiento del WISC-III, adaptado para su uso con niños más pequeños e incluidas como nuevas subpruebas (codificación y búsqueda de símbolos). El rango de edad se ha reducido a 2 años 6 meses, y también se ha dividido en dos bandas: 2 años 6 meses – 3 años 11 meses y 4 a 7 años 3 meses, esto se hizo en reconocimiento de los cambios sustanciales en el desarrollo cognitivo que ocurren durante la primera infancia. El WPPSI-IV agregó las nuevas subpruebas de memoria de trabajo de la memoria de la imagen y la búsqueda de errores y las nuevas subpruebas de velocidad de procesamiento de la búsqueda de errores, la codificación de animales y la cancelación. También simplificó y acortó las instrucciones.

El preescolar de Wechsler y la escala primaria de inteligencia consisten en 15 subpruebas. Se designan como uno de los tres tipos: núcleo, complementario u opcional. Las subpruebas centrales son necesarias para el cálculo del coeficiente intelectual verbal, de rendimiento y a escala completa. Las subpruebas suplementarias proporcionan información adicional sobre habilidades cognitivas o pueden usarse como reemplazo para subpruebas inapropiadas. Las subpruebas opcionales proporcionan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo, pero no se pueden utilizar como reemplazos para las subpruebas de núcleo.

  • Diseño de bloques: al ver un modelo construido o una imagen en un libro de estímulo, el niño usa bloques de uno o dos colores para recrear el diseño dentro de un límite de tiempo especificado.
  • Información: para elementos de imagen, el niño responde a una pregunta eligiendo una imagen de cuatro opciones de respuesta. Para los artículos verbales, el niño responde preguntas que abordan una amplia gama de temas de conocimiento general.
  • Razonamiento de matriz: el niño mira una matriz incompleta y selecciona la porción faltante de 4 o 5 opciones de respuesta.
  • Bug Search: el niño usa un Dauber de tinta para marcar la imagen de un error en el grupo de búsqueda que coincide con el error de destino.
  • Memoria de la imagen: se presenta al niño una página de estímulo de una o más imágenes para un tiempo específico y luego selecciona la imagen de las opciones en una página de respuesta.
  • Similidades: se lee al niño una oración incompleta que contiene dos conceptos que comparten una característica común. Se le pide al niño que complete la oración proporcionando una respuesta que refleje la característica compartida.
  • Conceptos de imagen: se presenta al niño con dos o tres filas de imágenes y elige una imagen de cada fila para formar un grupo con una característica común.
  • Cancelación: el niño escanea dos arreglos de objetos y marca objetos objetivo.
  • Ubicaciones del zoológico: el niño ve una o más tarjetas de animales colocadas en un diseño de zoológico y luego coloca cada tarjeta en las ubicaciones previamente mostradas.
  • Asamblea de objetos: al niño se presenta con las piezas de un rompecabezas en una disposición estándar y se une a las piezas para formar un todo significativo en 90 segundos.
  • Vocabulario: para los elementos de la imagen, los niños nombran imágenes que se muestran en un libro de estímulo. Para los elementos verbales, el niño da definiciones de palabras que el examinador lee en voz alta.
  • Comprensión: el niño responde preguntas basadas en su comprensión de los principios generales y situaciones sociales.
  • Vocabulario receptivo: el niño mira a un grupo de cuatro imágenes y señala el que el examinador nombra en voz alta.
  • Nombramiento de la imagen: las imágenes de nombres de los niños que se muestran en un libro de estímulo.

El WPPSI – IV proporciona puntajes de IQ verbales y de rendimiento, así como una puntuación de IQ a escala completa. Además, el cociente de velocidad de procesamiento (conocido como el índice de velocidad de procesamiento en escalas de Wechsler anteriores) se puede derivar para niños de 4 a 7 años 3 meses, y se puede determinar un compuesto de idioma general para niños en ambas bandas de edad (2 años 6 Meses – 3 años 11 meses y 4–7 años 3 meses). Los niños en los 2 años 6 meses – 3 años 11 meses La banda de edad recibe solo cinco de las subestimas: vocabulario receptivo, diseño de bloques, información, ensamblaje de objetos y nombres de imágenes.

¿Cómo evaluar el área cognitiva en niños?

A la luz de la amplia gama de impactos directos e indirectos de la enfermedad pediátrica en el funcionamiento cognitivo, a menudo se recomienda un enfoque de evaluación neuropsicológica para guiar la rehabilitación y la programación educativa para muchos grupos de pacientes, como BT, TBI, All y SCD. Por lo tanto, el enfoque de evaluación típico es integral, que abarca dominios de funcionamiento, como la capacidad cognitiva general, la atención/funcionamiento ejecutivo, la memoria, el funcionamiento del lenguaje y las habilidades visuales-motores. Además de la evaluación integral inicial, las reevaluaciones regulares y frecuentes a menudo se emplean para: (a) documentar posibles disminuciones en el funcionamiento, (b) pantalla para deterioro neurológico, (c) rastrear la recuperación, (d) determinar la efectividad de la rehabilitación y Servicios educativos, y (e) informar y modificar el tratamiento. La práctica de la reevaluación en serie destaca la importancia de la estabilidad temporal en la evaluación cognitiva con poblaciones pediátricas. Debido a la importancia de la evaluación cognitiva y la necesidad de los instrumentos en la toma de decisiones clínicas (por ejemplo, diagnosticar la discapacidad intelectual, el seguimiento de la recuperación cognitiva), el acceso y el uso de medidas basadas en evidencia son esenciales dentro del campo.

Con estos puntos que sirven como telón de fondo, el propósito de este artículo es revisar la base de evidencia para las medidas de funcionamiento cognitivo que los psicólogos pediátricos informan que usan con mayor frecuencia. Dentro del contexto del número especial, buscamos (a) identificar las medidas cognitivas que los psicólogos pediátricos informan que usan en la práctica y la investigación y (b) evalúan la base de evidencia que respalda su uso. Como tal, el alcance del artículo se limita a las medidas de evaluación que los componentes informan que frecuentemente usan dentro del campo en lugar de proporcionar una revisión exhaustiva. También es importante aclarar que el propósito de nuestro trabajo no era producir una «lista aprobada» o una lista exhaustiva de instrumentos cognitivos para su uso dentro del campo, sino guiar las actividades clínicas y de investigación al destacar las fortalezas psicométricas y las debilidades de las medidas que actualmente respaldan por psicólogos pediátricos.

Comenzamos la revisión con una descripción de cómo se seleccionaron, organizaron y revisaron las medidas. En segundo lugar, se discuten los criterios de evaluación en lo que respecta a las medidas de funcionamiento cognitivo. En tercer lugar, las pruebas específicas se revisan dentro de los dominios del funcionamiento cognitivo, incluidas las fortalezas y las debilidades asociadas con cada dominio. Finalmente, concluimos con los comentarios generales sobre la base de evidencia actual para medidas de funcionamiento cognitivo y ofrecemos recomendaciones para guiar los esfuerzos de investigación futuros y la práctica clínica. Describimos métodos y criterios utilizados en la revisión, en parte, para ilustrar cómo el marco y las pautas podrían ser utilizados por profesionales que evalúan las medidas para sus propios fines clínicos o de investigación.

Los procedimientos para identificar las medidas cognitivas se detallan en el artículo principal preparado por el Comité del Grupo de Tarea de Evidencia basado en evidencia [(EBA-TF); Cohen et al., 2007]. Brevemente, el EBA-TF y los miembros del Grupo de Trabajo de Evaluación Cognitiva (CAWG) generaron una lista de medidas de funcionamiento cognitivo (n = 37) que se sometió a la Sociedad de Psicología Pediátrica (SPP), División 54 Listserv, que consiste en Aproximadamente 325 suscriptores. Se les pidió a los encuestados: (a) indicar a través de una marca de verificación si usaban o consideraban usar cada medida, y (b) para generar medidas adicionales de funcionamiento cognitivo que no aparece en la encuesta. Un total de 87 suscriptores de Listserv (27%) respondieron a la encuesta.

¿Cómo se realiza una evaluacion cognitiva?

  • El presidente Donald Trump dijo recientemente que realizó una prueba cognitiva. Anteriormente completó la evaluación cognitiva de Montreal (MOCA).
  • El MOCA es una breve prueba de detección utilizada en los hospitales para verificar el delirio o el deterioro cognitivo.
  • Incluso si alguien pasa una prueba de detección, no es una garantía de que su cerebro funcione de manera óptima.

La semana pasada, las pruebas cognitivas llegaron a los titulares después de que el presidente Donald Trump anunció que había tomado una prueba para evaluar su cognición.

Según Trump, los resultados implicaban que no estaba experimentando ningún tipo de deterioro cognitivo.

Trump no ha revelado el tipo de prueba cognitiva que realizó recientemente, pero anteriormente completó la evaluación cognitiva de Montreal (MOCA), una breve prueba de detección utilizada en los hospitales para verificar el delirio o el deterioro cognitivo.

Esto es lo que debe saber sobre las pruebas cognitivas, lo que busca y cómo funciona.

El MOCA generalmente toma alrededor de 10 minutos e implica tareas simplistas diseñadas para detectar deterioro en un individuo.

El mini-cog y el MMSE son otras dos pruebas de detección rápidas utilizadas para determinar si la cognición de alguien puede estar apagada debido a un problema de salud como demencia, delirio, accidente cerebrovascular o incluso una lesión en la cabeza.

Brittany Lemonda, PhD, neuropsicóloga senior del Hospital Lenox Hill en la ciudad de Nueva York, dice que este tipo de pruebas a menudo se administran en entornos hospitalarios por una enfermera o un médico que no siempre tiene antecedentes en ciencias cerebrales.

¿Cómo es la evaluación en el cognitivismo?

Muchos estudios empíricos han brindado al menos apoyo parcial a las ideas expresadas en CET. Algunos ejemplos incluyen:

  • Vallerand y Reid (1984) [3] encontraron que la competencia percibida de los estudiantes universitarios y la motivación intrínseca aumentaron por la retroalimentación positiva y disminuyeron por la retroalimentación negativa. Además, un análisis de ruta sugirió que los efectos de la retroalimentación sobre la motivación intrínseca de los estudiantes estaban mediados por la competencia percibida.
  • Kruglanski, Alon y Lewis (1972) [4] encontraron que las recompensas tangibles disminuyeron la motivación intrínseca de los niños de quinto grado para jugar varios juegos. Los autores también intentaron medir si los niños que recibieron las recompensas tenían un locus externo de causalidad. Preguntaron a los niños recompensados ​​y no recompensados ​​1 semana después de la sesión de tratamiento por sus razones para jugar los juegos. De los 36 niños recompensados, solo 2 mencionaron la recompensa como su razón.
  • Goudas, Biddle, Fox y Underwood (1995) [5] probaron esta hipótesis con el uso de diferentes estilos de enseñanza en una clase de educación física. Los estudiantes informaron niveles más altos de motivación intrínseca cuando su instructor de pista y campo les ofreció una serie de opciones durante toda la lección en lugar de controlar cada decisión de clase.

Muchos estudios empíricos han brindado al menos apoyo parcial contra las ideas expresadas en CET. Algunos ejemplos incluyen:

  • Vallerand y Reid (1984) [3] encontraron que la competencia percibida de los estudiantes universitarios y la motivación intrínseca aumentaron por la retroalimentación positiva y disminuyeron por la retroalimentación negativa. Además, un análisis de ruta sugirió que los efectos de la retroalimentación sobre la motivación intrínseca de los estudiantes estaban mediados por la competencia percibida.
  • Kruglanski, Alon y Lewis (1972) [4] encontraron que las recompensas tangibles disminuyeron la motivación intrínseca de los niños de quinto grado para jugar varios juegos. Los autores también intentaron medir si los niños que recibieron las recompensas tenían un locus externo de causalidad. Preguntaron a los niños recompensados ​​y no recompensados ​​1 semana después de la sesión de tratamiento por sus razones para jugar los juegos. De los 36 niños recompensados, solo 2 mencionaron la recompensa como su razón.
  • Goudas, Biddle, Fox y Underwood (1995) [5] probaron esta hipótesis con el uso de diferentes estilos de enseñanza en una clase de educación física. Los estudiantes informaron niveles más altos de motivación intrínseca cuando su instructor de pista y campo les ofreció una serie de opciones durante toda la lección en lugar de controlar cada decisión de clase.
  • Muchos estudios han encontrado cambios en la motivación intrínseca sin cambios en el lugar percibido de causalidad o competencia (Boal y Cummings, 1981; [6] Harackiewicz, Manderlink y Sansone, 1984). [7].
  • Phillips y Lord (1980) [8] encontraron cambios en la competencia percibida después de la recepción de recompensas, pero no hay cambios en la motivación intrínseca.
  • Salancik (1975) [9] descubrió que los estudiantes universitarios recompensados ​​con dinero reportaron atribuciones internas de control.
  • Abuhamdeh, Csikszentmihalyi y Jalal (2015) [10] descubrieron que los participantes optaron por reproducir juegos en los que anteriormente experimentaron un alto suspenso de alto suspenso pero baja competencia percibida sobre los juegos en los que experimentaron una alta competencia percibida pero bajo suspenso.
  • Algunos psicólogos conductistas han ofrecido otras explicaciones para el debilitamiento de la motivación intrínseca que se ha encontrado en apoyo de CET. Dickinson (1989) [11] propuso tres explicaciones:

    • Vallerand y Reid (1984) [3] encontraron que la competencia percibida de los estudiantes universitarios y la motivación intrínseca aumentaron por la retroalimentación positiva y disminuyeron por la retroalimentación negativa. Además, un análisis de ruta sugirió que los efectos de la retroalimentación sobre la motivación intrínseca de los estudiantes estaban mediados por la competencia percibida.
    • Kruglanski, Alon y Lewis (1972) [4] encontraron que las recompensas tangibles disminuyeron la motivación intrínseca de los niños de quinto grado para jugar varios juegos. Los autores también intentaron medir si los niños que recibieron las recompensas tenían un locus externo de causalidad. Preguntaron a los niños recompensados ​​y no recompensados ​​1 semana después de la sesión de tratamiento por sus razones para jugar los juegos. De los 36 niños recompensados, solo 2 mencionaron la recompensa como su razón.
    • Goudas, Biddle, Fox y Underwood (1995) [5] probaron esta hipótesis con el uso de diferentes estilos de enseñanza en una clase de educación física. Los estudiantes informaron niveles más altos de motivación intrínseca cuando su instructor de pista y campo les ofreció una serie de opciones durante toda la lección en lugar de controlar cada decisión de clase.
  • Muchos estudios han encontrado cambios en la motivación intrínseca sin cambios en el lugar percibido de causalidad o competencia (Boal y Cummings, 1981; [6] Harackiewicz, Manderlink y Sansone, 1984). [7].
  • Phillips y Lord (1980) [8] encontraron cambios en la competencia percibida después de la recepción de recompensas, pero no hay cambios en la motivación intrínseca.
  • Salancik (1975) [9] descubrió que los estudiantes universitarios recompensados ​​con dinero reportaron atribuciones internas de control.
  • Abuhamdeh, Csikszentmihalyi y Jalal (2015) [10] descubrieron que los participantes optaron por reproducir juegos en los que anteriormente experimentaron un alto suspenso de alto suspenso pero baja competencia percibida sobre los juegos en los que experimentaron una alta competencia percibida pero bajo suspenso.
  • Esa motivación intrínseca puede disminuir con el tiempo debido a acciones repetitivas. Esto quiere decir que la motivación no fue socavada por una fuerza externa, sino que estaba disminuyendo debido a la misma acción una y otra vez.
  • Si las acciones de control (la recompensa) son negativas, podría influir negativamente en la motivación intrínseca. Las recompensas pueden hacer esto de varias maneras, incluido el servir como un proxy para un castigo al retener una recompensa, ya que la recompensa es un medio de coerción para completar una tarea indeseable.
  • Los actos culturalmente motivados intrínsecamente que no tienen recompensa extrínseca son elogiados por la sociedad, mientras que las acciones que reciben una recompensa tangible no se elogian como altamente, lo que indicaría que para las acciones que tienen una recompensa tangible reciben menos elogios y esto socava su motivación intrínseca para completar la tarea.
  • Otras explicaciones para el efecto de soción incluyen el efecto «sobrejustificación», probado por Lepper, Greene y Nisbett (1973). [12] El efecto de «sobrejustificación» afirma que los sujetos justificarán sus acciones más tarde al investigar las causas de su propio comportamiento, y si fueron recompensados ​​por ese comportamiento, es probable que pongan énfasis en la recompensa en lugar de cualquier motivación intrínseca que pudieran haber tenido. . Del mismo modo, Lepper, Sagotsky, Dafoe y Greene (1982) [13] mostraron que los niños desarrollarán creencias de que si tienen que hacer una tarea antes de permitir participar en otra (es decir, «limpie la mesa antes de que pueda tener postre «) que la primera tarea será poco interesante y que la segunda actividad es preferible.

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