Además de medir las tendencias en el logro de los estudiantes en
Comprensión de lectura, Pirls tiene el importante papel de recopilar información
Sobre los contextos del hogar y la escuela de los estudiantes para aprender a leer. Décadas de educación
La investigación, incluidos los cuatro ciclos de evaluación de las PIRL, han encontrado que la extensión
de las oportunidades de los estudiantes para aprender y la efectividad de su aprendizaje
Los entornos afectan sustancialmente su logro de lectura, con más
oportunidades y entornos de apoyo asociados con un mayor logro.
En cada evaluación de Pirls hasta la fecha (2001, 2006, 2011 y
2016), la medida de alta calidad del logro de lectura de los estudiantes junto con extensas
información sobre las experiencias de los estudiantes y fuera de la escuela mientras aprende a
Leer ha proporcionado un recurso importante para la investigación sobre cómo mejorar
Educación de lectura. Más recientemente, con datos de tendencias de la serie de Pirls
evaluaciones, relacionados con los cambios en el logro de los estudiantes con los cambios en
Las políticas o prácticas educativas pueden ser una poderosa fuente de evidencia para
determinar si los enfoques son beneficiosos.
Como con cada evaluación anterior, el objetivo de Pirls 2022
es construir sobre la base de investigación existente y hacer que los datos de Pirls sean aún más útiles
para ayudar a los responsables políticos y profesionales educativos a elevar los niveles de los estudiantes de
logro. Esto implica asignar una alta prioridad para continuar recolectando
Alguna información para mantener y extender las tendencias, pero también significa asegurarse de
«Mantenerse al día con los tiempos» y abordar nuevas áreas de investigación y política
Relevancia.
¿Cuál es el cuestionario de contexto?
Al diseñar cuestionarios, el orden de los elementos en el cuestionario crea un contexto o significado para todo el cuestionario. Los elementos colocados temprano en el cuestionario afectan la forma en que las personas responden a preguntas posteriores.
«Cada elemento será interpretado por los encuestados dentro del contexto del cuestionario, preguntas anteriores y la redacción de cada elemento», señala Gregory G. Holyk, Universidad de Illinois en Chicago, en la enciclopedia de métodos de investigación de encuestas.
Para garantizar el uso positivo del contexto en los cuestionarios, es importante que define claramente el propósito del cuestionario. Comience escribiendo borradores de elementos que se incluirán en el cuestionario, elementos que se relacionan directamente con el propósito del cuestionario. El siguiente paso es poner los elementos en un formato significativo (por ejemplo, abierto, opción múltiple, etc.) y ordenar. El orden en que aparecen los elementos pueden sesgar el pensamiento de las personas y, por lo tanto, sus respuestas a sus preguntas.
Después de introducir el propósito general y el contenido de la encuesta, la primera pregunta debe ser fácil y no amenazante; Establece el tono. Las preguntas difíciles o delicadas se hacen mejor más adelante, una vez que se establece la relación.
Los elementos deben fluir en un orden lógico, con contenido similar agrupado juntos. Proporcionar direcciones breves o una declaración de transición entre las secciones del cuestionario ayuda a preparar a los encuestados para un cambio de ritmo y les permite saber que es necesaria una mentalidad diferente. También ayuda a mantener el interés y la atención.
¿Qué evaluar en el contexto escolar?
Las medidas de rendimiento de valor agregado miran más allá de los resultados básicos del examen, lo que ayuda a dar una visión mucho más clara de cómo las escuelas funcionan dentro de su contexto regional y social.
Desde 2001, Bristol ha ayudado a cambiar la forma en que los países de todo el mundo piensan en evaluar las escuelas. La investigación ha generado un nuevo conocimiento sobre las medidas de rendimiento y el contexto que promueve el aprendizaje de los estudiantes.
Estas ideas han dado a los responsables políticos, profesionales de la educación, ONG y el público una visión mucho más clara de cómo las escuelas se desempeñan dentro de su contexto regional y social. La investigación también está ayudando a otros países a ir más allá de los sistemas de mesa de ligas previamente limitados y muy críticos basados en puntajes crudos en bruto.
El trabajo realizado por la Escuela de Graduados de Educación (GSOE) se centró en identificar nuevas medidas de rendimiento «valor agregado» que miran más allá de los resultados básicos del examen.
«El problema de larga data con las mesas de la liga basadas en los puntajes de los exámenes crudos en bruto es que le dicen muy poco sobre los estándares basados en el progreso de los estudiantes a lo largo del tiempo o hacia dónde se dirige una escuela. Lo que la investigación de GSOE ha demostrado es que la efectividad de una escuela es mejor visto como algo que es específico del contexto y el tiempo. Por ejemplo, hemos analizado el impacto de las diferencias nacionales y regionales, así como otros factores como el contexto socioeconómico y los alumnos que mudan las escuelas. En el proceso, nosotros, nosotros, nosotros «He demostrado que las tablas de la Liga de la Escuela Raw siempre tendrán limitaciones como guías para la evaluación o elección de la escuela». – Profesora Sally Thomas, profesora en educación.
¿Que se observa en el contexto escolar?
Este artículo describe el uso de un sistema de observación para medir las prácticas del personal de la escuela intermedia, las características del medio ambiente y el comportamiento de los estudiantes en las áreas comunes de la escuela. Los datos se recopilaron al inicio de 18 escuelas intermedias que participaron en un ensayo controlado aleatorio de apoyo de comportamiento positivo en toda la escuela. Las observaciones fueron confiables y mostraron sensibilidad a las diferencias entre los entornos escolares y entre las escuelas. Se utilizaron modelos multinivel con estudiantes anidados en escuelas para examinar las asociaciones de las prácticas del personal y el entorno escolar con el comportamiento de los estudiantes. Gestión del comportamiento menos efectiva y más críticas del personal, graffiti y porcentaje de estudiantes de bajos ingresos se asociaron con comportamientos problemáticos de los estudiantes. Un mayor uso de la gestión efectiva del comportamiento y la atención positiva, y menos estudiantes de bajos ingresos se asociaron con un comportamiento positivo de los estudiantes. Se ilustra el uso de comentarios basados en datos a las escuelas para la planificación y el monitoreo de la intervención. Se discuten las implicaciones para los esfuerzos en toda la escuela para mejorar el comportamiento de los estudiantes en las escuelas intermedias.
Este artículo informa sobre un sistema de observación para medir las prácticas del personal de la escuela intermedia, las características del medio ambiente y el comportamiento de los estudiantes en las áreas comunes de la escuela. El sistema de observación se desarrolló para medir los resultados de las intervenciones escolares destinadas a mejorar las prácticas de la escuela intermedia y las características ambientales en un esfuerzo por disminuir los comportamientos problemáticos y aumentar los comportamientos positivos en los estudiantes de la escuela intermedia. Casi dos tercios de incidentes agresivos en la escuela ocurren fuera del aula en un área común de la escuela (Lockwood, 1997). Los estudiantes de secundaria se sienten particularmente inseguros en las áreas de la escuela que carecen de supervisión de adultos (Astor, Meyer y Pitner, 2001). Por lo tanto, el sistema de observación se centra en las áreas comunes de la escuela, lugares donde los estudiantes pasan tiempo antes y después de la escuela, durante los tiempos de paso entre las clases y durante los descansos escolares, como pasillos, la cafetería, las áreas al aire libre, el gimnasio o la sala de juegos, y entradas escolares y áreas de autobuses. Los objetivos de este artículo son describir los procedimientos del sistema de observación, la confiabilidad y la sensibilidad para detectar diferencias y examinar las asociaciones de las prácticas observadas del personal y las características del entorno escolar con el comportamiento de los estudiantes. El uso de dicha información descriptiva y correlacional de los datos de línea de base puede informar a los investigadores y educadores sobre posibles mecanismos de los esfuerzos en toda la escuela para la mejora del comportamiento de los estudiantes.
En cambio, las escuelas comúnmente usan consecuencias punitivas que eliminan a los estudiantes del aula y las actividades escolares. Esta eliminación no es efectiva para reducir el comportamiento problemático y el progreso académico (Gottfredson, Gottfredson y Hybl, 1993). La eliminación de la escuela (suspensiones y expulsiones) aumenta como una sanción en la escuela secundaria (Clark, Dogan y Akbar, 2003). El mayor énfasis en la disciplina punitiva exacerba los problemas de comportamiento en la escuela (Mayer, 1995). De hecho, en demasiados casos, los resultados de estos esfuerzos son exacerbar los problemas emocionales y de comportamiento y contribuir al rechazo por parte de sus compañeros y la formación de amistades con otros estudiantes rechazados (Walker, Colvin y Ramsey, 1995; Walker, Ramsey Y Gresham, 2004). Estas condiciones también contribuyen a la delincuencia entre los estudiantes agresivos (Clark et al., 2003). Se necesitan mejoras en entornos de la escuela intermedia para que se pueda lograr una influencia más positiva en los resultados sociales para los jóvenes.
La intervención y el apoyo de comportamiento positivo (PBIS) se centra en mejorar los comportamientos en todas las áreas de la escuela (Sprague y Golly, 2004; Sprague y Horner, 2007; Sugai y Horner, 2002). El PBIS incluye múltiples estrategias dirigidas a miembros del personal de la escuela y estudiantes, como establecer reglas de comportamiento en toda la escuela, publicar y enseñar las reglas, y establecer un sistema para la supervisión activa en todas las áreas escolares y para proporcionar refuerzo positivo (Sprague & Golly, 2004 ; Sprague y Horner, 2007). El equipo de PBIS cuenta con comentarios basados en datos sobre su implementación de las prácticas de PBI y el impacto de la implementación en el comportamiento de los estudiantes indexado por los patrones de referencia de disciplina (Irvin, Tobin, Sprague, Sugai y Vincent, 2004; Irvin et al., 2006). En el presente ensayo controlado aleatorizado (ECA) en PBIS, los datos de observación de línea de base que muestran la frecuencia y la ubicación del comportamiento problemático de los estudiantes observado y la medida en que el personal escolar está monitoreando y brindando atención positiva a los estudiantes a las escuelas de intervención para ayudar a identificar las prioridades para mejorar.
La investigación sobre PBI en toda la escuela en las escuelas intermedias involucra principalmente diseños cuasi-experimentales con un pequeño grupo de escuelas, y muchos han utilizado referencias de disciplina de oficinas para medir los resultados. Los hallazgos del estudio incluyen reducciones en el número de referencias de disciplina para comportamientos agresivos y opositores (Sprague et al., 2001) y la agresión de pares en niños (Metzler, Biglan, Rusby y Sprague, 2001), así como una frecuencia más baja y gravedad del juvenil de los juveniles arrestos (Sprague y Nishioka, 2004). Además, se han realizado estudios de casos en escuelas intermedias para examinar el impacto de las IPB en los comportamientos de los estudiantes en áreas comunes durante los tiempos de transición. Se utilizaron expectativas claras, recordatorios e incentivos para promover el comportamiento apropiado durante las transiciones al almuerzo, lo que resulta en reducciones significativas en comportamientos inapropiados, como correr, empujar y gritar (Oswald, Safran y Johanson, 2005). En otro estudio de caso de PBIS, cuando a los estudiantes de la escuela intermedia se les enseñó cómo estar más tranquilos en el pasillo durante las transiciones y se les proporcionó incentivos para el comportamiento esperado, se encontró una disminución notable en los niveles de sonido durante los tiempos de transición (Kartub, Taylor-Green, marzo. , & Horner, 2000).
¿Qué se debe evaluar en una escuela?
Miur, el Ministerio de Educación, Universidad e Investigación, define los votos como una expresión de la evaluación que los maestros hacen de sus alumnos. Los Masters of Primary School (Elementary) usan votos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, mientras que los profesores de secundaria (medio y altamente) también los usan para evaluar el comportamiento (Ley 169/2008, Decreto Legislativo no. 62/2017). Con los votos en la escuela, los maestros expresan su juicio en comparación con el nivel alcanzado por los alumnos en comparación con las materias específicas y, en el caso de las escuelas secundarias, en comparación con el comportamiento.
A veces, los maestros usan votos en la escuela también como una herramienta motivadora, es decir, alentar a los estudiantes a continuar de cierta manera, en compromiso, respeto, colaboración, etc. Por ejemplo, si un maestro se da cuenta de que el nivel alcanzado por un niño en la verificación no es lo suficientemente completamente, pero el compromiso que ha demostrado ha sido tanto, puede decidir dar la suficiencia para mostrarle que continúa comprometiéndose. Obtenga un buen voto Podemos decir que en este caso la votación se usa como un premio, es decir, como un refuerzo positivo del comportamiento. Para obtener más información cómo funciona el mecanismo de los refuerzos, le sugiero que lea el artículo: «El refuerzo positivo y negativo: aprendamos a reconocerlo». Por el contrario, un maestro puede decidir dar un voto más bajo de lo esperado para castigar el comportamiento incorrecto, por ejemplo, la comunicación con un socio durante la verificación.
Los maestros, por lo tanto, viven los votos de la escuela como una herramienta de su trabajo apoyado por una idea escolar ligeramente antigua que los ve a los titulares de un conocimiento que se transmitirán a los alumnos. Hoy, la escuela continúa renovándose a sí misma adoptando cada vez más la idea de que los maestros no solo deberían enseñar sino también educar, ayudar a los niños a expresar su potencial. En esta idea de la escuela, los votos comienzan a ser cada vez más cercanos.
¿Qué debe llevar el contexto escolar?
Los maestros trabajan dentro de los contextos, y esos contextos importan. La visión del comité sobre el aprendizaje docente es uno de un proceso dinámico que contingencia a su contexto, incluidas las políticas, prácticas y normas de los grupos con los que interactúan los maestros, así como las características individuales de los maestros. Los maestros de ciencias trabajan en aulas, departamentos, escuelas, distritos y organizaciones profesionales. Trabajan dentro de un sistema educativo más grande, en constante expansión y cambiante, caracterizado por los esfuerzos de reforma estatales y federales en curso y cambiando las poblaciones de estudiantes y maestros (Cuban, 2010; Cusick, 2014). Estos cambios y otros son importantes para reconocer y tener en cuenta ya que uno considera los recursos necesarios para nutrir y mantener a los maestros en la reforma de la educación científica. Por ejemplo, los estándares estatales son impulsores significativos del plan de estudios, la instrucción, las evaluaciones y la asignación de varios recursos para los maestros. En general, los últimos 20 años han visto un aumento en las expectativas de la alfabetización científica de los niños (National Research Council, 2010; President’s Council of Advisors on Science and Technology, 2010). Los estándares científicos de próxima generación (en adelante, como NGSS) representan un paso importante en esa evolución, articulando una visión para la educación científica que es profundamente diferente del status quo, y que requerirá que los maestros de ciencias tengan un nuevo conjunto de habilidades.
Los contextos escolares, distritales y estatales pueden alimentar o morir de hambre los esfuerzos de los maestros para crecer. Muchos maestros quieren desarrollar nuevos enfoques para mejorar su enseñanza, pero se encuentran con limitaciones de política y organización que colocan obstáculos en su camino. Los capítulos anteriores de este informe se han establecido
Lisó una visión para la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, caracterizó la fuerza laboral de la enseñanza científica, identificó el aprendizaje de los maestros para lograr la visión y analizó lo que se sabe sobre satisfacer esas necesidades. Comprensiblemente, el enfoque de esos capítulos se basa en gran medida en los maestros, y el objetivo de conducir, ya sea implícita o explícitamente declarado, es promover cambios en la práctica de los maestros que mejoren los resultados de los estudiantes. Aquí, pasamos de un enfoque en los maestros a una visión más amplia de las condiciones, estructuras y recursos que podrían apoyar el aprendizaje individual y colectivo de los maestros de ciencias de manera que pueda conducir a mejores resultados para los estudiantes.
Las escuelas y los distritos son organizaciones complejas. Identificar un solo factor que impulsará mejoras es difícil. La investigación sobre reformas escolares integrales ha demostrado que las ganancias generalizadas en el rendimiento de los estudiantes a menudo se asocian con reformas que abordan simultáneamente varios aspectos del sistema educativo, desde el plan de estudios, hasta la evaluación, la organización escolar y el liderazgo, hasta el desarrollo del capital humano (por ejemplo, Bryk, Bryk et al., 2010; Desimone, 2002; Sykes y Wilson, en prensa). En particular, un estudio longitudinal de más de 100 escuelas primarias de bajos ingresos y de bajo rendimiento en Chicago identificó cinco apoyos que deben estar vigentes a nivel escolar para mejorar el aprendizaje de los estudiantes: capacidad profesional, orientación de instrucción coherente, liderazgo, vínculos entre padres. y un entorno de aprendizaje centrado en el alumno (Bryk et al., 2010). Las escuelas que eran fuertes en tres o más de estos apoyos tenían 10 veces más probabilidades que otras escuelas a demostrar ganancias de aprendizaje significativas en matemáticas y lectura. Si bien esta investigación no evaluó los efectos de estos apoyos en el aprendizaje de la ciencia, no hay razón para creer que sus hallazgos no se vieran para la ciencia.
¿Cuáles son los elementos del contexto?
Este capítulo describe algunos elementos esenciales de las aplicaciones conscientes de contexto, incluida la adquisición de contexto, el modelado de contexto, el razonamiento del contexto, la distribución del contexto y la adaptación del contexto. La adquisición de contexto implica recopilar el contexto de los usuarios y el medio ambiente. Tiene que comprometerse con varios tipos de sensores. El modelado de contexto que también se llama representación de contexto es necesario debido a lo necesario para tener la comprensión común entre el sistema y sus componentes. También tiene que lidiar con las relaciones y dependencias de diferentes tipos de contextos. El razonamiento del contexto implica crear nuevos conocimientos y deducir una mejor comprensión basada en el contexto disponible. La distribución de contexto es entregar la información apropiada o los servicios a los usuarios. Reproduce los roles principales, especialmente para el sistema de red a gran escala. Finalmente, la adaptación del contexto implica el ajuste del comportamiento de la aplicación para que se pueda obtener la respuesta apropiada.
- Aplicaciones conscientes de contexto
- Adquisición de contexto
- Razonamiento contextual
- Técnicas de modelado de contexto
- Adaptación del contexto
Estas palabras clave fueron agregadas por máquina y no por los autores. Este proceso es experimental y las palabras clave pueden actualizarse a medida que mejora el algoritmo de aprendizaje.
Yanwei, S., Guangzhou, Z. y Haitao, P. (2011, diciembre). Investigación sobre el modelo de contexto del sistema de interacción inteligente en Internet de las cosas. En 2011 Simposio Internacional sobre TI en Medicina y Educación (ITME) (Vol. 2, pp. 379–382). IEEE.
¿Cómo saber el contexto de una escuela?
Mientras que el capítulo anterior revisó los aspectos cognitivos de la alfabetización y el aprendizaje de contenido, este capítulo examina la investigación relacionada con una variedad de factores sociales involucrados en el aprendizaje escolar. Está claro que los niños pueden llegar a la escuela listos para aprender de diferentes maneras. Una forma es tener altos niveles de lenguaje, alfabetización emergente y conocimiento mundial adquirido en casa o en preescolar. Sin embargo, igualmente importante es la preparación en los reinos emocionales, sociales y motivadores: la capacidad de adaptarse a las nuevas limitaciones del aula, las habilidades sociales que se necesitan para participar de manera efectiva en el discurso del aula y la autoestima y el sentido de La agencia requerida para trabajar duro y aprender intencionalmente. El aprendizaje escolar es un proceso social y cognitivo, uno influenciado por las relaciones entre el alumno y el maestro y entre los estudiantes. Además, lo que los niños aprenden en la escuela no es exclusivamente contenido académico; Las escuelas están diseñadas para hacer ciudadanos productivos para niños respetuosos con la diversidad de su sociedad. Si bien ha habido una gran cantidad de investigación sobre los determinantes sociales y motivacionales del éxito escolar para los niños convencionales, la atención a estos asuntos con respecto a los niños de la minoridad del idioma se ha centrado más en temas de desajuste entre las reglas sociales que estos niños traen de casa y los que obtienen en el aula. En este capítulo, identificamos algunos de los temas sobresalientes en la investigación sobre factores sociales relacionados con el logro académico para los niños de la minoridad del idioma.
Esta sección revisa los hallazgos de la investigación sobre factores sociales en el aprendizaje escolar en cinco áreas: la naturaleza social de la adquisición de conocimiento, el tema de
Tratamiento diferencial de estudiantes de minorías étnicas, diferencias culturales en la motivación para lograr, relaciones sociales y grupales de los niños, y participación de los padres en el aprendizaje escolar de los niños
Si nos concentramos solo en temas examinados en el capítulo anterior, como la naturaleza de la comprensión entre la materia, las diversas formas de conocimiento que poseen los alumnos de conocimiento, y la forma en que el conocimiento previo influye en la adquisición de nuevos conocimientos, estaríamos ignorando un aspecto vital del aprendizaje escolar: el hecho de que la mayor parte del aprendizaje ocurre en un contexto social en el que los miembros de un grupo negocian acciones individuales y entendimientos. Hay dos perspectivas teóricas sobre el lugar de esta negociación. La perspectiva individual se basa en la idea del constructivismo de que los individuos construyen activamente significados a partir de la interacción con el mundo que los rodea, una idea remontada a las teorías de Piaget (1970) sobre el desarrollo cognitivo (ver Capítulo 3). En contraste, la perspectiva social se basa en teorías socioculturales del aprendizaje que enfatizan el papel de la interacción social con otros más conocedores (Vygotsky, 1978) y el trabajo orientado a la actividad en un entorno social (Leont’ev, 1981). Si bien ha habido una tradición de debate sobre la relativa precisión de estas perspectivas al representar los procesos de aprendizaje, el trabajo reciente sugiere que puede ser más rentable determinar cuándo y cómo las dos perspectivas podrían trabajar juntas para describir el aprendizaje de los estudiantes (Bereiter, 1994; Cobb, 1994).
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