La encuesta de aprendizaje emocional social de los distritos centrales mide cuatro competencias socioemocionales: mentalidad de crecimiento, autoeficacia, autogestión y conciencia social. Fueron diseñados para ser un componente central del sistema de mejora de la calidad escolar de los distritos centrales.
Competencias intrapersonales; Competencias interpersonales
- Autogestión
- Mentalidad de crecimiento
- Autoeficacia
- Conciencia social
Los informes escolares incluyen tendencias y comparaciones de dos años con otras escuelas y distritos.
La evidencia recaudada de los estudiantes en cinco distritos del año académico 2014-2015 (n = 378,456).
¿Cómo realizar la caracterizacion socioemocional de los estudiantes?
Las trayectorias de los estudiantes en la universidad a menudo dependen exclusivamente de las calificaciones escolares, aunque estas por sí solas son limitadas como predictores del potencial académico. Este estudio respalda esto, examinando las asociaciones entre los grados escolares, el tipo de escuela, el desempeño escolar, la privación socioeconómica, la participación del vecindario, el rendimiento sexual y académico en una universidad británica. De acuerdo con las investigaciones anteriores, las grandes diferencias de nivel de entrada entre los estudiantes generalmente se reducen en el último año en la universidad. Los estudiantes de las áreas más desfavorecidas se desempeñaron menos bien que los estudiantes más ricos. Los estudiantes asiáticos y negros se desempeñaron menos bien que los estudiantes blancos. Las alumnas se desempeñaron mejor que sus homólogos masculinos. En contraste con las investigaciones anteriores, aunque el rendimiento escolar se asoció positivamente con las calificaciones de entrada, los estudiantes de escuelas de bajo rendimiento tenían más probabilidades de lograr las clasificaciones de mayor grado. Además, los estudiantes escolares independientes se desempeñaron menos bien que los estudiantes escolares integrales en el último año a pesar de ingresar con calificaciones más altas. Estas variaciones ejemplifican cómo los patrones observados a nivel nacional pueden diferir entre las universidades.
A pesar de un aumento dramático en la participación de la educación superior (HE) en Inglaterra durante el último medio siglo, la subrepresentación de estudiantes de antecedentes socioeconómicamente desfavorecidos sigue siendo una realidad evidente (Blanden y Machin 2004; Breen y Jonsson 2005; Croxford y Raffe 2013 ; Haveman y Smiting 2006; Singleton 2010a). Estos estudiantes son conocidos como estudiantes de participación amplia (WP), que junto con estudiantes con discapacidades y algunos grupos de minorías étnicas están actualmente subrepresentados en He (Gorard 2008; Mason y Sparkes 2002). Las diferencias en la participación de He se atribuyen en gran medida a las calificaciones académicas más pobres a nivel escolar obtenidas por una gran proporción de estudiantes dentro de las clasificaciones de bajo estado socioeconómico (SES) y están asociadas con desventajas educativas (Chowdry et al. 2013; Steele, Vignoles y Jenkins 2007; Sutton Trust 2005). Además, la investigación que comparó el desempeño académico de estudiantes de diferentes tipos de escuelas y antecedentes en He sugiere que las calificaciones escolares no representan necesariamente el ‘potencial académico verdadero’ (Hoare y Johnston 2010; OGG, Zimdars y Heath 2009; Peers y Johnston 1994; Zimdars; 2007). En particular, el hallazgo de que los estudiantes de las escuelas independientes tienden a ingresar a la universidad con calificaciones más altas que los estudiantes de las escuelas estatales (no pagadas), pero funcionan menos bien una vez en la universidad, cuando los grados de entrada se mantienen constantes se considera justificación para utilizar datos contextuales junto con Grados escolares en el proceso de admisión universitaria (Hefce 2003, 2014; Hoare y Johnston 2010; Naylor y Smith 2005, Sutton Trust 2010a).
Los datos contextuales colocan el logro académico en el contexto de las circunstancias en las que se obtuvieron los resultados, incluidas la escuela comparativa y los datos socioeconómicos, con el objetivo principal de promover el acceso justo a He (Bridger, Shaw y Moore 2012). La implementación de esto junto con las calificaciones escolares a menudo se recomienda con el argumento de que actualmente los sistemas de admisión universitarios en el Reino Unido se centran casi por completo en los resultados académicos pasados de los estudiantes, a menudo sin considerar el contexto en el que se lograron (Chowdry et al. 2013. ; Gorard 2008; Hefce 2014; Mullen 2011; Sutton Trust 2010b).
Aunque el uso de datos contextuales en la admisión ha sido históricamente controvertido, asociado con una discriminación positiva e ingeniería social (Henry 2013), se ha vuelto progresivamente más aceptable y ahora se alienta activamente siempre que la política institucional sea transparente y se basa en evidencia (departamento para Negocios, Innovación y Habilidades 2011). Una encuesta que analiza el uso de datos contextuales en admisiones llevadas a cabo por SPA en 2012 encontró que de 17 instituciones de educación superior (HEI) aproximadamente un tercio (37%) estaban utilizando datos contextuales en admisiones y el 57% planeaba usarlo (Moore, Mountford-Zimdars y Wiggans 2013). Aunque el tipo de información contextual utilizada varía ampliamente entre las instituciones, esto generalmente incluye información relacionada con los datos personales de los estudiantes, los datos escolares y universitarios, y los datos a nivel de área (Bridger, Shaw y Moore 2012; Moore, Mountford-Zimdars y Wiggans 2013). Sin embargo, la investigación que examina esto y las relaciones entre las características de antecedentes contextuales y el logro en general es altamente limitada (Gorard 2008; Moore, Mountford-Zimdars y Wiggans 2013; Zimdars 2007). Abordar estos problemas es crítico, ya que podría ayudar a mitigar las desigualdades persistentes en la participación del Reino Unido (Sutton Trust 2005). El alcance de tales desigualdades se refleja empíricamente con más de dos quintos de los estudiantes que estudian en las universidades de Oxbridge con educación privada, a pesar de que solo el 7% de las escuelas en el Reino Unido son independientes (Sutton Trust 2008).
Se han asociado mayores grados de desigualdad socioeconómica y estratificación social con resultados de educación, salud y delitos negativos generalizados (Feinstein 2003; Office de gabinetes 2011; Wilkinson y Pickett 2009). Promover el acceso justo a HE se considera imperativo como un medio para reducir estas desigualdades y repercusiones perjudiciales asociadas (Haveman y Smeeding 2006; Kelly 2012). Concomitantemente, aumentar la igualdad de oportunidades es importante para elevar los niveles de habilidad, contribuyendo a la productividad nacional y la movilidad social (Dorling 2010). Estos se consideran cuestiones prioritarias en el Reino Unido, donde actualmente el uso de datos contextuales como parte del proceso de admisión universitaria se promueve como parte de una agenda de política de participación más amplia (Cable y Willets 2011, Croxford y Raffe 2013; Milburn 2009). Esto se promueve específicamente dentro de los informes gubernamentales que proponen ‘Las IEI deberían continuar utilizando y, cuando sea posible, amplíe el rango de toda la información disponible para identificar a los mejores estudiantes con el mayor potencial para alcanzar el mayor rendimiento académico’ (Departamento de Niños, Escuelas y familias 2008, 12).
¿Cómo realizar una caracterizacion socioemocional?
Veintitrés estados han anunciado estándares para el aprendizaje social y emocional en las escuelas para algunos o todos los niveles de grado. Representantes de 25 estados asistieron a una reunión nacional de la Iniciativa de Estados Colaboradores (CSI), lanzada por la colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional (casel).
Los departamentos estatales de educación han elaborado pautas para la implementación en escuelas y programas después de la escuela. California es uno de estos estados. En febrero de 2018, el Superintendente de Instrucción Pública del Estado de California anunció nuevos principios rectores para fuertes prácticas educativas.
El aprendizaje social y emocional es el proceso por el cual las personas adquieren las habilidades sociales y emocionales para lograr las metas y convertirse en ciudadanos responsables. La Semana de la Educación ofrece esta útil descripción de video: el aprendizaje social y emocional explicado. La educación del carácter es una pieza importante de este enfoque.
La investigación muestra que el aprendizaje social y emocional es necesario para la salud física y mental, el rendimiento académico y la satisfacción con la vida, y es más efectivo cuando se hace explícitamente y como parte del plan de estudios escolar.
El enfoque recomendado de ASCD para educar a todo el niño pide la integración del aprendizaje social y emocional en el plan de estudios.
Hay cinco grupos principales de habilidades que los estudiantes adquieren a través del aprendizaje social y emocional:
- Las habilidades sociales son importantes para construir relaciones, expresar emociones y actitudes de manera apropiada, buscar ayuda y brindar ayuda, colaborar con otros, actuar como líderes y resolver conflictos de manera constructiva.
¿Cómo describir las habilidades socioemocionales?
En la primera parte del informe, se examinan las diferencias en las habilidades sociales y emocionales entre los estudiantes, sobre la base de características como la edad, el sexo, la condición socioeconómica y los antecedentes migratorios.
Las habilidades sociales y emocionales de los jóvenes disminuyen cuando ingresan a la edad de los adolescentes.
Los niños de 15 años, independientemente del sexo o los antecedentes socioeconómicos, parecen tener habilidades más bajas en comparación con los niños de 10 años, con diferencias particularmente acentuadas en áreas como optimismo, confianza, energía y sociabilidad. Esta caída se encuentra sobre todo en niñas e invierte la mayoría de estas áreas.
Si en promedio, los niños tienen niveles de regulación emocional, socialidad y mayor energía que las niñas, estos tienen niveles más altos de responsabilidad, empatía y cooperación con los demás.
También de acuerdo con los datos promedio, los estudiantes socioeconómicos beneficiosos han informado de habilidades sociales y emocionales superiores a sus compañeros desfavorecidos.
El segundo capítulo examina la relación entre las diferentes habilidades sociales y emocionales y los resultados escolares de los estudiantes, centrándose en los votos escolares, las matemáticas y el arte, así como en las expectativas educativas y laborales.
Las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes son fuertes predictores de los votos escolares basados en los antecedentes y la edad de los estudiantes y el origen.
Los datos también sugieren que la relación entre las habilidades sociales y emocionales y el rendimiento escolar está matizada: algunas habilidades no están relacionadas con el rendimiento escolar, mientras que otras, en particular la persistencia y la curiosidad, están fuertemente vinculadas con los resultados obtenidos tanto por los niños de 10 años. ser de los quince años. Luego hay habilidades, como resistencia al estrés, creatividad y sociabilidad, que están relacionadas con un rendimiento escolar inferior.
¿Cómo apoya a los estudiantes en sus necesidades socioemocionales?
Sentado a la mesa, desempaqué cuidadosamente mi bolsa de almuerzo examinando el contenido dentro: ensalada, queso en rodajas, yogurt, almendras, una manzana Granny Smith y agua. Igual que ayer, y el día anterior, sin embargo, paso por este ritual todos los días. Mirando, me aseguro de saludar a los últimos estudiantes que recurren. Los estudiantes navegan naturalmente a «sus grupos» reuniéndose alrededor de los escritorios agrupados. Varios estudiantes arrastran sillas adicionales para acomodarlos a todos. Al igual que yo, se desempacan estratégicamente sus almuerzos. Algunos de ellos comienzan a configurar los tableros de ajedrez. Hay algo que decir sobre las rutinas y los comportamientos repetitivos que brindan comodidad. Así como encuentro consuelo (y, si soy honesto, conveniencia) al almorzar la mayoría de los días, estos estudiantes lo encuentran aquí todos los días en la habitación 137.
Desde el primer mes de escuela, la Sra. Shea y yo hemos organizado el «Club de ajedrez» en la sala 137. La intención original de este grupo era proporcionar a varios de nuestros estudiantes (todos los cuales tienen diagnósticos de autismo, asperger o impedimentos de lenguaje del habla ) Un lugar para almorzar que era menos abrumador que el ajetreo y el bullicio del comedor. Lo más importante, esperábamos darles la oportunidad de practicar cómo ser sociales. Lo que ha evolucionado no es nada tímido de espectacular. Comenzando como un grupo de cuatro, ha crecido a un grupo de 12 a 15 estudiantes dependiendo del día. Los estudiantes comen su almuerzo y juegan ajedrez, un juego en el que todos tienen éxito, y eso claramente tiene reglas predecibles.
A principios de año hubo más juegos y menos conversación; Sin embargo, ahora hay días en que los estudiantes olvidan los juegos porque están tan absortos en la conversación. Esos cuatro originales todavía están allí; Pero, ahora hay una mezcla de estudiantes, algunos con discapacidades diagnosticadas y otras sin. La mejor parte es que la Sra. Shea y yo estamos allí para ayudar a facilitar las discusiones y usar momentos de enseñanza para que los estudiantes entiendan cómo reaccionar y responder en una verdadera «situación social».
¿Qué es el apoyo socioemocional para docentes y estudiantes?
A lo largo de la pandemia Covid-19, los educadores K-12 han enfrentado desafíos únicos y una tremenda presión. Desde la adaptación rápidamente hasta el aprendizaje remoto hasta equilibrar los impactos de la pandemia en sus vidas personales, el año pasado ha visto a los educadores particularmente abrumados por el estrés, el trauma y el agotamiento.1 Aunque aquellos en la esfera de la educación se han involucrado en una gran discusión sobre La mejor manera de proporcionar apoyo social y emocional a los estudiantes durante y después de la pandemia, es esencial que las necesidades sociales y emocionales de los educadores también sean parte de la conversación, especialmente porque los educadores a menudo son las personas con más probabilidades de brindar apoyo inicial a los estudiantes. .
En la primavera y el verano de 2022, las organizaciones que incluyen la colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional (casel) y el Centro de Inteligencia Emocional de Yale publicaron recursos2 y recomendaciones3 para ayudar a los educadores a procesar el estrés del aprendizaje remoto y adaptarse a la «nueva normalidad». » Ahora que la transición de regreso al aula ha comenzado y los fondos de ayuda federal del Plan de Rescate Americano están fluyendo a los distritos públicos de K-12, 4 escuelas y distritos deben renovar su enfoque en cómo priorizar el apoyo social y emocional para los educadores.
Casel define el aprendizaje social y emocional (SEL) como:
El proceso a través del cual todos los jóvenes y adultos adquieren y aplican el conocimiento, las habilidades y las actitudes para desarrollar identidades saludables, manejar las emociones y alcanzar objetivos personales y colectivos, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones de apoyo, y hacer responsables y cariñosos. decisiones.5
¿Qué podemos hacer para apoyar a los estudiantes?
Cuando se trata de apoyar a todos los estudiantes en un aula inclusiva, nunca puede tener demasiados consejos prácticos en su caja de herramientas. La publicación de hoy, adaptada del entonces manual de transición de Carolyn Hughes y Erik Carter, le brinda 14 sugerencias útiles para satisfacer las necesidades de todos los alumnos, durante el día escolar y en casa. Recomendado por maestros reales, estas estrategias lo ayudarán a fortalecer las prácticas inclusivas y ayudar a las familias a brindar el mejor apoyo para sus hijos.
Los maestros encuestados por los autores Hughes & Carter recomendaron las siguientes estrategias de instrucción para apoyar a los estudiantes en aulas inclusivas:
- Fomentar el aprendizaje activo. Las actividades prácticas son a menudo la mejor manera de hacer que todos los estudiantes participen en el aprendizaje. Siempre que pueda, asigne a sus alumnos tareas basadas en el grupo pequeño y de proyectos que promuevan el aprendizaje activo y colaborativo. (Si tiene estudiantes que trabajan en grupos pequeños, pueden necesitar una guía inicial sobre cómo trabajar bien juntos).
- Dé a los estudiantes opciones siempre que puedan. A algunos estudiantes les gusta abordar las tareas desafiantes primero, mientras que otros pueden preferir comenzar simples y luego aliviarse en tareas más difíciles. Deje que los estudiantes elijan qué actividades completar primero. Darles algo de control sobre su horario muestra que respeta la individualidad, las fortalezas y las necesidades de cada estudiante.
- Proporcionar modelos. El modelado es una poderosa herramienta de enseñanza: cuando los estudiantes ven una nueva habilidad en acción, puede ayudarlos a aprender esa habilidad más rápido y con mayor precisión. Busque oportunidades para tejer modelado en sus lecciones. Puedes modelar habilidades tú mismo, pero no olvides el poder del modelado de pares también. Dé a los estudiantes con discapacidades muchas oportunidades de trabajar directamente con sus compañeros de clase y verlos modelar importantes habilidades académicas y sociales.
- Aplicar estrategias probadas. Investigue lo que funciona leyendo sobre las últimas estrategias basadas en la investigación para aulas inclusivas. (Tenemos una categoría completa de la librería para eso). Si aún no lo ha hecho, pruebe estrategias como retraso de tiempo constante y progresivo, más o menos menos de inmediato, y otras estrategias de instrucción directa respaldadas por Strong evidencia de efectividad. Siempre coincida con las estrategias que elija con las necesidades y fortalezas individuales de sus alumnos.
- Aumentar la participación. Dé a todos los estudiantes muchas oportunidades para responder en clase, y muchas formas diferentes de participar. Esto no solo hace que todos los estudiantes comprometan más activamente con su lección, sino que también aumenta la cantidad de refuerzo positivo que recibirán. Permitir a los estudiantes con diferentes fortalezas y necesidades de responder de diferentes maneras, como hablar en lugar de escribir y viceversa.
- Repensar la calificación. Para los estudiantes que tienen amplias necesidades de apoyo, los sistemas de calificación tradicionales probablemente no serán la mejor manera de mostrar lo que pueden hacer. Considere enfoques de calificación alternativos que capturan de manera más significativa el progreso que los estudiantes con discapacidades están haciendo hacia sus objetivos académicos. (Para obtener orientación sobre la calificación, consulte esta excelente publicación de Nicole Eedics of the inclusive Class Blog: «10 consejos para calificar a los estudiantes con discapacidades en el aula inclusiva»).
- Enseñar a los estudiantes autogestión. Equipar a los estudiantes con las habilidades que necesitan para administrar su propio desempeño es una forma útil de mantenerlos en el camino y el aprendizaje. Es posible que deba usar varias formas diferentes de comunicación al enseñar a los estudiantes a administrar su propio comportamiento y aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante que no habla o lee podría usar indicaciones para aprender habilidades de autogestión. Para otros estudiantes, una lista escrita llevada en sus billeteras o mochilas puede funcionar mejor. También puede considerar usar un sistema de recompensas que les da a los estudiantes puntos por los pasos hacia una mayor independencia. Sea flexible y creativo, y adapte las estrategias de autogestión a las necesidades de sus alumnos y las formas preferidas de comunicación.
- Reforzar las habilidades valoradas por las familias. ¿Qué habilidades quiere reforzar la familia de su estudiante? Hable con los padres y otros miembros de la familia para descubrir qué habilidades valoran y desea que aliente a través de la práctica en el aula.
Fuera del aula, los niños deben tener muchas posibilidades de practicar nuevas habilidades en una variedad de entornos, tareas y personas. Los padres, los familiares extendidos y otros adultos pueden tener en cuenta estas estrategias recomendadas por los maestros al apoyar a los estudiantes en el hogar y en la comunidad.
- Fomentar el aprendizaje activo. Las actividades prácticas son a menudo la mejor manera de hacer que todos los estudiantes participen en el aprendizaje. Siempre que pueda, asigne a sus alumnos tareas basadas en el grupo pequeño y de proyectos que promuevan el aprendizaje activo y colaborativo. (Si tiene estudiantes que trabajan en grupos pequeños, pueden necesitar una guía inicial sobre cómo trabajar bien juntos).
- Dé a los estudiantes opciones siempre que puedan. A algunos estudiantes les gusta abordar las tareas desafiantes primero, mientras que otros pueden preferir comenzar simples y luego aliviarse en tareas más difíciles. Deje que los estudiantes elijan qué actividades completar primero. Darles algo de control sobre su horario muestra que respeta la individualidad, las fortalezas y las necesidades de cada estudiante.
- Proporcionar modelos. El modelado es una poderosa herramienta de enseñanza: cuando los estudiantes ven una nueva habilidad en acción, puede ayudarlos a aprender esa habilidad más rápido y con mayor precisión. Busque oportunidades para tejer modelado en sus lecciones. Puedes modelar habilidades tú mismo, pero no olvides el poder del modelado de pares también. Dé a los estudiantes con discapacidades muchas oportunidades de trabajar directamente con sus compañeros de clase y verlos modelar importantes habilidades académicas y sociales.
- Aplicar estrategias probadas. Investigue lo que funciona leyendo sobre las últimas estrategias basadas en la investigación para aulas inclusivas. (Tenemos una categoría completa de la librería para eso). Si aún no lo ha hecho, pruebe estrategias como retraso de tiempo constante y progresivo, más o menos menos de inmediato, y otras estrategias de instrucción directa respaldadas por Strong evidencia de efectividad. Siempre coincida con las estrategias que elija con las necesidades y fortalezas individuales de sus alumnos.
- Aumentar la participación. Dé a todos los estudiantes muchas oportunidades para responder en clase, y muchas formas diferentes de participar. Esto no solo hace que todos los estudiantes comprometan más activamente con su lección, sino que también aumenta la cantidad de refuerzo positivo que recibirán. Permitir a los estudiantes con diferentes fortalezas y necesidades de responder de diferentes maneras, como hablar en lugar de escribir y viceversa.
- Repensar la calificación. Para los estudiantes que tienen amplias necesidades de apoyo, los sistemas de calificación tradicionales probablemente no serán la mejor manera de mostrar lo que pueden hacer. Considere enfoques de calificación alternativos que capturan de manera más significativa el progreso que los estudiantes con discapacidades están haciendo hacia sus objetivos académicos. (Para obtener orientación sobre la calificación, consulte esta excelente publicación de Nicole Eedics of the inclusive Class Blog: «10 consejos para calificar a los estudiantes con discapacidades en el aula inclusiva»).
- Enseñar a los estudiantes autogestión. Equipar a los estudiantes con las habilidades que necesitan para administrar su propio desempeño es una forma útil de mantenerlos en el camino y el aprendizaje. Es posible que deba usar varias formas diferentes de comunicación al enseñar a los estudiantes a administrar su propio comportamiento y aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante que no habla o lee podría usar indicaciones para aprender habilidades de autogestión. Para otros estudiantes, una lista escrita llevada en sus billeteras o mochilas puede funcionar mejor. También puede considerar usar un sistema de recompensas que les da a los estudiantes puntos por los pasos hacia una mayor independencia. Sea flexible y creativo, y adapte las estrategias de autogestión a las necesidades de sus alumnos y las formas preferidas de comunicación.
- Reforzar las habilidades valoradas por las familias. ¿Qué habilidades quiere reforzar la familia de su estudiante? Hable con los padres y otros miembros de la familia para descubrir qué habilidades valoran y desea que aliente a través de la práctica en el aula.
Como educador o padre, ¿cuál de estas estrategias resuena más con usted? ¿Tiene otro principio clave de inclusión que lo guía todos los días? ¡Compártalo con nosotros en los comentarios a continuación!
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