Varios cuestionarios de autoinforme están disponibles para evaluar la regulación de las emociones y las habilidades de gestión de relaciones en adultos. Por ejemplo, el cuestionario de regulación de la emoción (ERQ; Gross y John, 2003) pide a los participantes que califiquen con qué frecuencia aplican la reevaluación y la supresión, y el cuestionario de competencia interpersonal (ICQ; Buhrmester et al., 1988) evalúa el grado en que las personas vean ellos mismos como capaces de iniciar relaciones, buscar y proporcionar apoyo emocional, afirmarse y resolver conflictos. Combinando escalas para la regulación de las emociones y las habilidades de gestión de relaciones, el cuestionario de inteligencia emocional de rasgos (Teique; Petrides, 2009) incluye, por ejemplo, el grado en que las personas se perciben como capaces de controlar sus propias emociones, influyendo en los sentimientos de otras personas, afirmando a sí mismas, y construir relaciones positivas (también ver Freudenthaler et al., 2008). Con respecto a la validez de las escalas de autoinforme de la competencia socioemocional, la investigación previa ha establecido una relación con el funcionamiento social y el bienestar autoinformados (por ejemplo, Freudenthaler et al., 2008; Kanning, 2006; Lee et al., 2016 ; Burić et al., 2017). Sin embargo, los estudios empíricos cuestionan si la perspectiva subjetiva de una persona sobre su competencia socioemocional se relaciona con las evaluaciones de otras personas sobre su comportamiento social. Por ejemplo, Brackett et al. (2006) no mostraron relación entre la inteligencia emocional autoinformada de los maestros y la medida en que otros los percibieron como amigables y socialmente comprometidos. Además, las asociaciones entre el apoyo emocional informado por el maestro y el alumno son bastante bajas, lo que indica que los maestros pueden no ser capaces de evaluar con precisión la calidad del comportamiento interpersonal en el aula (por ejemplo, Hughes y Kwok, 2007; Downer et al., 2014; Wagner et al., 2016; Aldrup et al., 2018a). Además, las grandes correlaciones entre las medidas de autoinforme de la competencia socioemocional y los rasgos de personalidad plantean la cuestión de su distinción conceptual (por ejemplo, Brackett y Mayer, 2003; Freudenthaler et al., 2008; Joseph et al., 2015). Finalmente, el uso de cuestionarios de autoinforme plantea el riesgo de correlaciones infladas debido al sesgo del método común cuando los participantes informan sobre su competencia socioemocional y sobre su bienestar u otros resultados al mismo tiempo (Podsakoff et al., 2003) . Las pruebas objetivas proporcionan una solución a estos problemas.
Por ejemplo, la prueba de inteligencia emocional Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT; Mayer et al., 2002), la prueba situacional de la comprensión emocional (Steu; Maccann y Roberts, 2008) y la prueba situacional de la gestión emocional (STEM; MacCann; y Roberts, 2008) miden la capacidad de una persona para reconocer correctamente las emociones y evaluar la efectividad de diferentes estrategias de regulación de emociones en situaciones específicas, que a veces son sociales. Apoyando la validez de estos instrumentos, los estudios anteriores han encontrado una asociación positiva con el bienestar, las calificaciones de los amigos de la calidad de la relación y las calificaciones de los supervisores del desempeño laboral en las altas profesiones laborales emocionales (Lopes et al., 2004; Joseph y Newman, 2010, 2010 ; Fernández-Berrocal y Extremera, 2016; para una visión general, ver Mayer et al., 2008). En la profesión docente, los puntajes más altos en el MSCEIT se han relacionado con una mayor satisfacción laboral y afecto positivo, así como a reducir el agotamiento (Brackett et al., 2010). Sin embargo, Corcoran y Tormey (2013) no encontraron la correlación positiva esperada entre los puntajes en las subpruebas de MSCEIT y la clasificación de desempeño de los maestros de los estudiantes en su práctica docente. Sin embargo, además de los aspectos sociales y emocionales, como la calidad de las relaciones de maestro-alumno y la idoneidad de las estrategias pedagógicas, el desempeño laboral también incluía facetas como la planificación, la selección de materiales o el conocimiento del contenido pedagógico. Por lo tanto, por un lado, el hallazgo inesperado podría deberse a que el rendimiento no estaba restringido al dominio socioemocional. Por otro lado, la inteligencia emocional medida a un nivel muy general podría ser menos predictivo del rendimiento en contextos específicos (Weinert, 2001; Monnier, 2015). En este sentido, es importante reconocer la naturaleza única y asimétrica de las interacciones docentes-alumnos que potencialmente requieren conocimientos y habilidades específicos de la profesión para que los maestros tengan éxito (Pianta, 1999; Kunter et al., 2013). Además, las reglas de pantalla específicas de la profesión para las emociones pueden afectar las formas en que los maestros tratan sus experiencias afectivas (Sutton, 2004). Subinando aún más la idea de que se necesita una evaluación específica del contexto de la competencia socioemocional, Smith et al. (2018) encontraron que una intervención dirigida a las teorías de las emociones de los adolescentes en el contexto escolar se asoció con un mayor bienestar relacionado con la escuela, pero su bienestar general permaneció sin cambios.
Uno de los pocos enfoques para medir los componentes individuales de la competencia socioemocional de los maestros, tanto objetiva como la profesión, específicamente fue el desarrollo de pruebas para el conocimiento general-psicológico pedagógico de los maestros. Junto con aspectos como el conocimiento sobre las lecciones de estructuración y la evaluación del aula, estas pruebas (Voss et al., 2011; König y Pflanzl, 2016) miden el conocimiento que debería hacer que los maestros sean más conscientes de las necesidades de los estudiantes y permitan interacciones sociales exitosas en el aula ( es decir, conocimiento sobre heterogeneidad de los estudiantes, estrategias para la gestión del aula y motivación de estudiantes). Estudios anteriores revelaron que los maestros con mayor conocimiento general de pedagógica-psicológica tenían mejores relaciones de maestro-alumno, mayor conciencia de los problemas de comprensión de los estudiantes y menos alteraciones en el aula, según lo informado por los estudiantes (Voss et al., 2011; König y Pflanzl, 2016) . Sin embargo, las pruebas actuales del conocimiento general de los maestros-psicológicos pedagógicos descuidan en gran medida los aspectos emocionales de las interacciones profesor-alumno. Es decir, no evalúan si los maestros saben cómo apoyar a sus estudiantes emocionalmente, ni si los maestros pueden lidiar con sus propias emociones mientras interactúan con los estudiantes. Por lo tanto, nuestro objetivo era desarrollar una evaluación objetiva y específica de la profesión que también cubra estos aspectos.
Desde una perspectiva teórica, parece evidente que los maestros requieren competencia socioemocional para las relaciones de calidad al maestro y el bienestar de los maestros (Brackett et al., 2006; Jennings y Greenberg, 2009). Sin embargo, todavía existe una investigación empírica limitada que prueba la idea de que el conocimiento y las habilidades de los maestros con respecto a la regulación de las emociones y la gestión de relaciones, dos componentes centrales de la competencia socioemocional, están asociados con resultados positivos para estudiantes y maestros. Desde nuestra perspectiva, la falta de herramientas válidas y específicas de la profesión para evaluar la competencia socioemocional de los maestros forma un obstáculo claro en el campo de la investigación. Por lo tanto, desarrollamos la confianza de la prueba de juicio situacional impulsada por la teoría. El objetivo era proporcionar una herramienta, no solo para la investigación en la competencia socioemocional de los maestros, sino también para la reflexión y el aprendizaje en el desarrollo profesional y la educación docente.
La prueba confronta a los maestros con situaciones emocionales y socialmente desafiantes con los estudiantes y les pide que califiquen la efectividad de las diferentes opciones de respuesta para regular sus propias emociones o para establecer y mantener una relación positiva del maestro-alumno. El desarrollo de una prueba de juicio situacional específica de la profesión tiene varias ventajas. Primero, en lugar de un cuestionario de autoinforme, proporcionamos una prueba objetiva, que es más probable que prediga válidamente el comportamiento social en el aula y es menos propenso al sesgo de método común (para una discusión de este tema también ver Brackett et al., 2006 ). En segundo lugar, las pruebas de juicio situacional son un enfoque generalizado y válido de la psicología del personal que se ha utilizado con éxito para medir el conocimiento del procedimiento y para predecir el desempeño laboral futuro (McDaniel et al., 2001; McDaniel et al., 2007; Lievens y Motowidlo, 2016) . Recientemente, Klassen et al. (2020) demostró imponentemente el potencial de las pruebas de juicio situacional para la selección de maestros. A diferencia de la confianza, que es una medida profunda de competencia socioemocional, desarrollaron una herramienta muy completa, que evalúa un agregado de conciencia, organización, mentalidad de crecimiento, adaptabilidad, empatía y regulación de las emociones. Klassen et al. (2020) mostraron que su prueba predijo el rendimiento en un centro de evaluación para candidatos a maestros. En tercer lugar, la especificidad de la profesión de la confianza lo hace distinto de herramientas similares para su uso en la población general (por ejemplo, MSCEIT; Mayer et al., 2002). Al adoptar un enfoque específico de la profesión, reconocemos que se necesita un conocimiento específico de la profesión para tener éxito en las interacciones profesor-alumno, así como el hecho de que las reglas de exhibición específicas de la profesión pueden afectar las formas en que los maestros expresan sus emociones (Sutton, 2004 ; Kunter et al., 2013).
¿Qué es examen socioemocional?
El aprendizaje social y emocional (SEL) es el proceso a través del cual todos los jóvenes y adultos adquieren y aplican el conocimiento, las habilidades y las actitudes para desarrollar identidades saludables, manejar las emociones y lograr objetivos personales y colectivos, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y Mantener relaciones de apoyo y tomar decisiones responsables y de cuidado (Casel, 2022).
Las habilidades de SEL incluyen autoconciencia, autocontrol, conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones responsables. Estas habilidades son importantes para la colaboración y la toma de perspectiva. También ayudan a los estudiantes a administrar sus sentimientos, abordar los desafíos y alcanzar sus objetivos.
El pantalla recopila información sobre las habilidades SEL, los sentimientos, las relaciones, el entorno escolar y el bienestar de los estudiantes. Los resultados del pantalla se utilizan con otra información para apoyar a los estudiantes académica y personalmente.
- Los estudiantes en FCPS compartirán su voz en el pantalla SEL dos veces al año.
- Los estudiantes de secundaria informaron la mayor diferencia (nivel de estrés promedio de 5.8 en el otoño de 2019 versus 7.3 en el otoño de 2022).
- El 54 por ciento de los estudiantes de secundaria informaron un alto nivel de estrés (calificaciones de 8, 9 o 10).
- La mayoría de los estudiantes de secundaria y secundaria (26 de 38, 68 por ciento) informaron que la cantidad de trabajo escolar y la falta de separación entre la escuela y el hogar contribuyeron a los principales niveles de estrés.
- Los datos de la encuesta indicaron que la carga de trabajo del estudiante fue percibida como excesiva por el 43 por ciento de los estudiantes de secundaria y el 31 por ciento de los estudiantes de secundaria
- La carga de la tarea fue percibida como excesiva por el 71% de los estudiantes de secundaria y el 47% de los estudiantes de secundaria.
La investigación nos dice que los estudiantes con fuertes habilidades de SEL tienen más éxito en la escuela, el trabajo y las relaciones.
¿Qué es una entrevista socioemocional?
Las habilidades blandas relacionadas con la inteligencia emocional más buscada todavía son:
- Comunicarse de manera efectiva y escuchar empática;
- Adaptar y enfrentar situaciones problemáticas de manera creativa: pensamiento flexible;
- Mantener la estabilidad emocional en situaciones problemáticas y estrés;
- Trabajar para objetivos con una fuerte motivación personal;
- Estar abierto al desarrollo profesional;
- Poder trabajar en un equipo con orientación a las relaciones interpersonales y la cooperación;
- Predisposición al liderazgo colaborativo.
Además, las organizaciones tienen objetivos importantes relacionados con la sostenibilidad social y ambiental. Los principios morales y éticos de trabajo requieren un cambio en los valores en los que la cultura organizacional se basa y se cruzan nuevamente con el modelo de inteligencia emocional. Con el fin de la sostenibilidad, buscar bien organizacional, el trabajo se vuelve fundamental y estrechamente relacionado con el pozo individual/social.
¿En la era digital donde se coloca la inteligencia emocional? Kotler enfatiza la responsabilidad social y ecológica del marketing en los negocios, que también incluye el entorno en línea, para mejorar y mantener el bien de los consumidores y la sociedad. En general, el entorno digital, conectado a las redes sociales, la socialización virtual y ser parte de una comunidad, puede llevar a experimentar una sensación positiva de pertenencia en línea, por otro lado, creando un desequilibrio personal en la vida real. En este caso, la promoción de principios y valores relacionados con la responsabilidad social también es central, donde la inteligencia emocional puede considerarse nuevamente el eje para mejorar la relación entre los individuos y las nuevas tecnologías.
*Manuela Franco es psicóloga para el trabajo y las organizaciones, consultora en el campo de la investigación y selección, presupuesto de habilidades, evaluación potencial, desarrollo de carreras, coaching y capacitación. Como parte de la inteligencia socioemocional, realizó investigaciones para el Presidente de Psicología de la Personalidad en la Universidad Católica de Milán y actividades de enseñanza en la Universidad de Chieti y la Escuela de Entrenamiento Pedagógico en Locarno, Suiza. Hoy colabora con el presidente de comunicación de negocios de la Universidad Católica de Milán.
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