Aquí hay algunos ejemplos de comentarios positivos para que usted lo considere al dar comentarios constructivos y cómo lo enmarcaría:
«José, felicitaciones por exceder su objetivo de ventas este trimestre! Su dedicación y tenacidad para cerrar esas últimas diez ventas nos ha ayudado a alcanzar el objetivo de nuestro equipo de generar $ 1 millón en ingresos, y contribuirá en gran medida a ayudarnos a alcanzar nuestros objetivos anuales. «
“Lisa, gracias por tomarse el tiempo de caminar a Mikaela a través de sus preguntas esta mañana. Todavía está aprendiendo el software, pero sé que le has dado un gran impulso de confianza al enseñarle cómo usarlo de manera más efectiva. Al ayudarla a ponerse al día, se asegura de que podamos trabajar juntos de manera más eficiente como equipo «.
“Buen trabajo en este proyecto, Elena. Sé que esto no fue fácil para usted con todos los hicces que experimentamos en el camino, pero su esfuerzo y dedicación nos permitieron terminar en la fecha límite. Todos apreciamos su arduo trabajo en esto «.
«Se te ocurrieron algunas ideas emocionantes durante la reunión ejecutiva del lunes, Robert. Gran iniciativa: me gustó especialmente su recomendación sobre cómo compartir mejor los resultados de la encuesta con la compañía en general. Creo que esto será útil para movernos hacia una cultura más transparente «.
«Solo quería hacerle saber que agradecí su esfuerzo en la redacción de esta documentación del proceso, Rachel. Sé que puede parecer una tarea tediosa, pero su trabajo es esencial para asegurarse de que podamos avanzar e implementar este nuevo software «.
¿Cómo se retroalimenta a un alumno?
Proporcionar comentarios significa dar a los estudiantes una explicación de lo que están haciendo de manera correcta e incorrecta. Sin embargo, el enfoque de la retroalimentación debe basarse esencialmente en lo que los estudiantes están haciendo bien. Es más productivo para el aprendizaje de un estudiante cuando se les proporciona una explicación y un ejemplo de lo que es preciso e inexacto sobre su trabajo.
Use el concepto de un «sándwich de retroalimentación» para guiar sus comentarios: cumplido, correcto, cumplido.
2. La retroalimentación de los estudiantes debe administrarse de manera oportuna.
Cuando los comentarios de los estudiantes se otorgan inmediatamente después de mostrar pruebas de aprendizaje, el estudiante responde positivamente y recuerda la experiencia sobre lo que se aprende de manera segura. Si esperamos demasiado para dar retroalimentación, se pierde el momento y el estudiante podría no conectar los comentarios con la acción.
3. Sea sensible a las necesidades individuales del estudiante.
Es vital que tengamos en cuenta a cada individuo al dar comentarios de los estudiantes. Nuestras aulas están llenas de diversos estudiantes. Algunos estudiantes deben ser empujados para lograr en un nivel superior y otros deben manejarse muy suavemente para no desalentar el aprendizaje y dañar la autoestima. Es esencial un equilibrio entre no querer dañar los sentimientos de un estudiante y proporcionar un estímulo adecuado.
Los estudios de enseñanza y aprendizaje efectivos (Dinham, 2002, 2007a; 2007b) han demostrado que los alumnos quieren saber dónde se mantienen con respecto a su trabajo. Proporcionar respuestas a las siguientes cuatro preguntas de forma regular ayudará a proporcionar comentarios de la calidad de los estudiantes. Estas cuatro preguntas también son útiles al proporcionar comentarios a los padres:
- ¿Qué puede hacer el estudiante?
¿Qué medio debería usar la docente para retroalimentar a sus estudiantes?
El desarrollo de las alfabetizaciones de evaluación de los estudiantes es una de las formas más efectivas de abordar el logro diferencial y mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Price et al., 2012). Proporcionar criterios de evaluación explícitos y rúbricas es importante, pero también existe un requisito inequívoco para explorar la evaluación con los estudiantes en las sesiones de aula de horario para garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de hablar con sus maestros y sus compañeros para aclarar los conceptos erróneos y solidificar las expectativas. (Bloxham y West, 2004). Las intervenciones en el aula donde los estudiantes pueden descargar criterios de evaluación y rúbricas, luego reescribirlas en sus propias palabras, son particularmente exitosos para los estudiantes que tienen menos confianza para acercarse a los maestros en sus horas de oficina o después de clase. Estas intervenciones también son importantes para el número cada vez mayor de estudiantes que viajan a la universidad (Thomas y Jones, 2017), y para aquellos estudiantes cuyo compromiso cara a cara con sus compañeros y maestros puede ser más limitado. Las estrategias adicionales incluyen involucrar a los estudiantes en la evaluación de trabajos anteriores y articular por qué recibieron la marca que hicieron, y el trabajo formativo de marcado por pares. Taras (2001), basándose en el trabajo de Sadler, llevó a cabo una intervención innovadora en la que los estudiantes tuvieron la oportunidad de proponer sus propios criterios antes de compararlos con los criterios reales que se habían establecido. El trabajo de los estudiantes fue devuelto sin una calificación y necesitaban autoevaluar su trabajo contra los criterios acordados en función de los comentarios que habían recibido. Los maestros creían que estos enfoques permitieron a los estudiantes que no pudieron entender por qué, y los estudiantes sintieron que los hacía más conscientes de cuáles eran realmente sus requisitos de evaluación. Del mismo modo, Evans y Waring (2011) sugirieron que la participación de los estudiantes con las tareas de evaluación podría ser más profunda y más independiente cuando se habían determinado los criterios de evaluación claros a través del diálogo entre estudiantes y maestros. Descubrieron que, durante la formación inicial del maestro, los estudiantes maestros valoraban la claridad en los requisitos de evaluación, porque les permitía planificar su trabajo de manera efectiva y completarlo bajo limitaciones de tiempo ajustado. El aspecto importante aquí es la comprensión compartida entre maestros y estudiantes sobre lo que significan los criterios dentro del contexto específico de una tarea. Como muestra la Tabla 1, un enfoque transformador enfatiza elementos de práctica que brindan a los estudiantes la propiedad sobre el proceso de evaluación; La evaluación es algo realizado con los estudiantes.
La provisión de orientación explícita está alineada con las nociones de Vygotskian de la zona de desarrollo proximal (ZPD) (Vygotsky, 1978), que implica el apoyo del aprendizaje de un «otro» experto para avanzar; Este «otro» podría incluir compañeros, amigos, redes, medios de comunicación, Internet, revistas, etc. El problema principal con el ZPD es cómo llevar el aprendizaje a otro nivel; como lo que y quién puede apoyar el logro de esto es crítico. Usando el marco EAT, la instrucción se centra en apoyar a los estudiantes para que sean más proactivos para lograr este apoyo para sí mismos, pero esto no impide el papel del maestro en este esfuerzo (ver también Nash y Winstone, 2017). Un objetivo principal de «ser explícito» es permitir a los estudiantes centrarse en los elementos del aprendizaje que son más importantes, en lugar de integrarse en las minucias. El nivel de andamio depende mucho de las diferencias individuales de los estudiantes, el momento (es decir, la etapa de desarrollo del alumno dentro del proceso de aprendizaje, como el novato o el experto, Neubrand et al., 2016), la naturaleza de la tarea ( Arnold et al., 2014), y la alineación del nivel de complejidad de la información con la experiencia del alumno (Vogel-Walcutt et al., 2011). Desde una perspectiva pedagógica, obtener el nivel de andamio correcto es crucial; Esto también incluye la eliminación/desvanecimiento de dicho apoyo para apoyar a los alumnos para que estén mejor capaces de transferir habilidades de un contexto a otro (Fang et al., 2016; Yuriev et al., 2017). Sabemos que demasiado andamiaje puede conducir a la dependencia de los estudiantes en lugar de la independencia en el aprendizaje (Koopman et al., 2011). Dentro de los contextos de aprendizaje, debe haber suficiente desafío (fricción constructiva) para apoyar el aprendizaje en lugar de la fricción destructiva (donde el contexto de aprendizaje es demasiado abrumador) (Silén y Uhlin, 2008). Además, como señaló Blasco (2015), a menudo se necesita cierta interrupción o nivel de incomodidad para que los estudiantes puedan usar orientación explícita, experimentar y luego integrar conceptos e ideas en sus propias estructuras de conocimiento para que poder usar dentro de sus propios contextos.
Una parte clave del andamio es apoyar el acceso de los estudiantes a información, redes y recursos; Fundamental para esto es una comprensión de que las personas procesan la información de diferentes maneras (Kozhevnikov et al., 2014). La forma en que se presenta la información impacta la regulación cognitiva y emocional de un individuo en términos del impacto que tiene en su carga cognitiva (Van Merriënboer y Sweller, 2005), que también se ve afectada por los significados emocionales asociados a representaciones verbales y visuales específicas. La teoría de la carga cognitiva (CLT) se basa en la suposición de que nuestra capacidad de memoria de trabajo (es decir, nuestra capacidad de mantener temporalmente, mientras procesa simultáneamente, la información) es limitada (Howard-Jones, 2010) y, por lo tanto, debemos considerar cómo podemos Aumente nuestra capacidad de memoria de trabajo y/o reduzca la carga para facilitar el acceso de los estudiantes a la información y un retiro posterior. Las lecciones pedagógicas clave son la necesidad de garantizar que la información se presente de la manera más apropiada para los requisitos de la tarea y que se elimine cualquier información potencialmente de distracción. También se ha encontrado que presentar información en formas visuales y verbales alineadas con los sistemas de procesamiento visual y verbal que se basan en la teoría de codificación dual tienen éxito en mejorar la memoria (Paivio, 2006). CLT nos recuerda especialmente la importancia de no sobrecargar a los estudiantes con información en un momento en que no estarán en condiciones de procesarlo (por ejemplo, sobrecargar con información de evaluación al comienzo de un módulo cuando esto no será una prioridad en relación con Gestión de tareas más inmediatas).
La necesidad de ser explícita para aclarar la «comprensión del bien» de los estudiantes es una necesidad, ya que si no tenemos una idea clara de lo que apuntamos, es difícil llegar allí, aunque no imposible (Ramaprasad, 1983; Sadler, 2010). Evans (2016), en su articulación pragmática de la literatura de evaluación y un trabajo extenso en la práctica de la educación superior utilizando el marco EAT como parte del «intercambio de retroalimentación» (Evans, 2013), argumenta la importancia de los entendimientos compartidos entre los profesores y los estudiantes sobre no Solo «lo que constituye bien», pero sobre las concepciones del aprendizaje en primer lugar, ya que esto sustenta cómo se promulga la noción de ser explícita. La noción de intercambio de retroalimentación es crítica como parte de esta ecuación, ya que extiende el diálogo más allá de la relación inmediata para maestros-alumno para considerar toda la información disponible a la que los estudiantes pueden acceder desde una variedad de fuentes. El problema crítico es con el diseño y la capacitación de la evaluación; Es imprescindible proporcionar capacidad y apoyar a los estudiantes para poder maximizar el apoyo de una variedad de fuentes dentro y más allá del entorno de aprendizaje inmediato (Evans, 2013). La literatura de evaluación formativa también está pertinente a las discusiones sobre la importancia de las comunicaciones transparentes y mutuas de estudiantes-maestro (Scott et al., 2014) en términos de garantizar que las dos partes compartan entendimientos comunes sobre la naturaleza de las tareas de evaluación, lo que el proceso de aprendizaje implica, y cómo se evalúa la evidencia de aprendizaje. Black y Wiliam (1998) inicialmente enfatizaron que una de las facetas clave de la evaluación formativa involucraba a los maestros que compartían criterios de éxito con sus alumnos. Sin embargo, la posterior aclaración de las estrategias involucradas en la evaluación formativa ahora destaca los roles de estudiantes y maestros compartidos en este proceso; Junto con los maestros que tienen la responsabilidad de aclarar los criterios, los estudiantes también tienen la responsabilidad de comprender estos criterios (Black y Wiliam, 2009). El objetivo principal de la evaluación formativa ahora se considera el desarrollo de la autorregulación (Panadero et al., 2018). Por lo tanto, cambiar los objetivos de las prácticas de evaluación formativa puede facilitar un movimiento de los enfoques transaccionales a transformadores.
¿Cuáles son las formas de retroalimentación?
Los comentarios son necesarios para que las personas sepan qué tan bien les está yendo para cumplir con sus objetivos y las expectativas de los demás. No tiene que venir de arriba hacia abajo, porque puede dar comentarios a su jefe, sus compañeros o sus informes. Se comparte entre compañeros de trabajo en todos los niveles, durante reuniones, discusiones casuales y otras interacciones laborales.
Dar comentarios efectivos crea un entorno de trabajo de apoyo, comunicativo y exitoso. También motiva a los destinatarios a hacerlo mejor. Mantiene o mejora su rendimiento, y les permite a los destinatarios saber cómo los perciben.
Para garantizar que cree un entorno de apoyo, tenga en cuenta tres factores importantes.
Dar comentarios de inmediato y regularmente crea un entorno de apoyo, comunicativo y cooperativo. Los destinatarios esperan retroalimentación como parte de la comunicación organizacional y crecer acostumbrados como rutina.
Cuando da comentarios a los empleados, necesitan saber que está siendo amable, confiable y positivo. Solo se sentirán genuinamente apoyados cuando sepan que la retroalimentación que da es bien intencionada.
Este tipo de comentarios fomenta un entorno de apoyo, ayudando a los empleados a sentirse cómodos discutiendo sus fortalezas, debilidades y preocupaciones. Los comentarios entregados de manera enojada o condescendiente no son solidarios.
Los buenos comentarios ayuda a los empleados a cumplir con los objetivos personales y organizacionales. Les permite saber cuáles son las expectativas y cómo conocerlas.
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