Lo que puede hacer que la problematización sea diferente de otras formas de crítica es su objetivo, el contexto y los detalles, en lugar del Pro o la estafa de un argumento. Más importante aún, esta crítica no tiene lugar dentro del contexto o argumento original, sino que se retira de él, lo reevalúa, lo que lleva a una acción que cambia la situación. En lugar de aceptar la situación, uno emerge de ella, abandonando un punto de vista focalizado. [1]
Lo trata tanto como un objeto de investigación y una forma específica de análisis crítico. Como objeto de investigación, la problematización se describe como un proceso de objetos que se convierten en problemas al ser «caracterizados, analizados y tratados» [2] como tal.
Como forma de análisis, la problematización busca responder las preguntas de «cómo y por qué ciertas cosas (comportamiento; fenómenos, procesos) se convirtieron en un problema». [2] Foucault no distingue claramente la problematización como un objeto de investigación de la problematización como una forma de investigación. La problematización como una forma específica de análisis crítico es una forma de «re-Problematización». [3]
La problematización es el núcleo de su «Historia de pensamiento» que contrasta con «historia de ideas» («El análisis de las actitudes y tipos de acción»), así como la «historia de las mentalidades» («El análisis de los sistemas de representación «). [4] La historia del pensamiento se refiere a una investigación de lo que es, en una sociedad y época determinadas, «lo que le permite a uno dar un paso atrás de su forma de actuar o reaccionar, presentarse a uno mismo como objeto de pensamiento y cuestionarlo En cuanto a su significado, sus condiciones y sus objetivos ”. [5] Por lo tanto, el pensamiento se describe como una forma de autodetaje de la propia acción que permite «presentarse a uno mismo como un objeto de pensamiento [y] cuestionarlo en cuanto a su significado, sus condiciones y sus objetivos». [4 ] [5] El pensamiento es el reflejo de la propia acción «como un problema». [4] Según Foucault, las nociones de pensamiento y problematización están estrechamente vinculadas: problematizar es participar en «trabajo de pensamiento». [4] Crucialmente, entonces, Foucault implica que nuestra forma de reflexionar sobre nosotros mismos como individuos, como cuerpos políticos, como disciplinas científicas u otras, tiene una historia y, en consecuencia, impone estructuras específicas (en lugar de universales o a priori) al pensamiento.
¿Qué es Problematizacion ejemplo?
1 Aparece este pequeño folleto de Michel Fabre, para el principal teórico del marco de la problematización en las ciencias de la educación que es, como un momento fundamental: entre la estrecha evaluación de sus principales tesis y estaca de transmisión a las generaciones futuras o a una audiencia universitaria universitaria de la universidad. . De hecho, la colección de Vrin en la que aparece, titulada «Caminos filosóficos», consiste en presentar una noción filosófica, al apuntar principalmente al público estudiantil y lo que se llama público en general cultivado. No obstante, es interesante para maestros y maestros investigadores por la dimensión de la obra sintética de sus folletos. El trabajo de Michel Fabre sigue un marco impuesto en la colección: el conjunto es casi la misma longitud que la famosa «¿Qué sé?» »Presses universitarios de Francia, pero está compuesto de manera diferente. Primero, un texto sintético y claro define lo que significa «problematizar» como «¿qué sé?» «, Luego una segunda parte ofrece dos extractos de grandes autores de la tradición filosófica, que se entregan como lo es a la sagacidad del lector, luego seguido de un comentario para facilitar su apropiación. Aquí, Fabre eligió el famoso pasaje de la lección de geometría con el esclavo en el Menon (tesis de conocimiento como memoria) y un extracto más árido de la lógica de Dewey que presenta una visión dinámica de la relación sujeto/predicada.
2 En ambos casos, Fabre ofrece un descubrimiento real: ya sea ofreciendo una lectura original de este pasaje del Menon, o invitando al lector francés a descubrir un texto de Dewey, como especialización en filosofía de habla inglesa de que todavía es relativamente desconocido por lectores franceses. Me gustaría comenzar el libro, presentando por primera vez esta segunda parte del trabajo, antes de regresar a la primera factura más clásica.
3 En vista de las grandes filosofías del problema, que Fabre había presentado magistralmente en una obra publicada previamente por Vrin también (filosofía y pedagogía del problema, 2009), este pasaje del Ménon le permite proponer una lectura casi iconoclasta con respecto A lo que representa para autores como Deleuze y Meyer (p.93). De hecho, la teoría de la reminiscencia de Platón es por excelencia «el contraejemplo para una teoría de la problematización» (p.91). De hecho, la reminiscencia diseña el pensamiento como anotar, encerrándolo en una especie de estupor reflexivo y retrasador donde los filósofos tendrían que contemplar el conocimiento como una repetición de lo mismo, incapaz de pensar en la investigación como tal, es decir el pensamiento «como invención» como invención «(p.95). Por lo tanto, es el alcance epistemológico del problema en sí lo que se perdería y cualquier análisis de esto permite pensar (heurístico).
4 Sin embargo, es una oportunidad para que Fabre haga el trabajo de la pedagogía, con un seguimiento muy esclarecedor y escrupuloso del famoso pasaje de la lección de geometría en la arena, que Sócrates le da a un joven esclavo que pertenece a Ménon (p.95 -101). A pesar de esta lectura estimulante del Ménon, la conclusión de Fabre me parece un poco optimista lo que se desarrolla: «Por su Aporia y su mitad de cuellocrès, el Ménon que dice probar, por experiencia, la teoría de la reminiscencia y, por lo tanto, la imposibilidad De investigación, en realidad proporciona, implícitamente y, como a pesar de sí mismo, una buena ilustración de lo que es un problema y su interés (p.104).
5 Si bien no fue posible elegir solo dos extractos para su trabajo, no estoy seguro de que el Menon fuera mejor capaz de hacer justicia a la profundidad de una idea («problematizar») que Fabre reconoce que él mismo encontró toda su fuerza en la filosofía del siglo XX. Por lo tanto, ¿era absolutamente necesario un «clásico» en un folleto pequeño la problematización? Me gusta imaginar otra razón, un poco más de prisa del autor. De hecho, Fabre no negaría a Canguilhem y Deleuze que definieron el concepto (o la idea) como un problema, siempre recordando que la palabra no debe confundirse con el concepto, este es solo el significante en la propuesta, mientras que este es el verdadero significado. que designa semánticamente un problema completo para redistribuir si queremos poder comprender el significado de la idea correspondiente.
¿Cómo problematizar un tema ejemplo?
La investigación tiene como objetivo repensar la capacitación de los maestros que comienzan con las teorías modernas sobre la argumentación, en particular de la dialéctica de pragma, que proporciona un modelo ideal de cómo deben tener lugar las disputas, discusiones o comparaciones verbales entre posiciones divergentes para alcanzar el techo o menos que una tesis. Esta suposición teórica puede convertirse en el punto de partida de una hibridación entendida como «aceptación razonable del otro» detrás del respeto de las reglas compartidas.
El argumento es una dimensión importante en la vida diaria y profesional. En particular, en las sociedades democráticas representa el corazón del razonamiento filosófico y la investigación científica, interviniendo cuando no nos limitamos a los comentarios de los datos o la manifestación de los sentimientos de uno, pero queremos explicar, justificar, motivar y dar razón para lo qué decimos. El argumento es, por lo tanto, una posibilidad de nuestro lenguaje, tanto si proponemos conocer la realidad como si proponemos cambiarla. Y es a través del argumento que se estructura la coexistencia, se forman las categorías de evaluación, se crea el consentimiento, el conflicto nace y se compone (Rigotti y Greco Morasso, 2009). Por lo tanto, se entiende como una contribución significativa que puede ofrecer educación, no solo como competencia que debe aprender, sino también como un medio para promover el aprendizaje en filosofía, historia, ciencias, matemáticas y en muchas otras disciplinas. En la última década, el argumento ha sido objeto de atención a múltiples perfiles, como un proceso lingüístico, lógico, dialógico y psicológico que apoya o despierta razonamiento y aprendizaje: el arte de discutir, de hecho, implica la manifestación de la actitud justa explícitamente y público y la justificación de la misma a otra persona o a sí misma. En el campo estrictamente educativo, las prácticas argumentativas se traducen en la invitación realizada a los alumnos para comprender y usar las reglas de razonamiento que se utilizan en el trabajo científico: la búsqueda de razones, el examen de los datos disponibles, la verificación de hipótesis alternativas. Aquellos que argumentan se comprometen a pensar y buscar información, para mejorar la capacidad de descentralizar, ser coautor de un proceso sociocognitivo en la perspectiva de aprender lejos de la simple adquisición de información o de la apropiación del conocimiento preenvasado. Argumento para aprender o aprender a argumentar plantear preguntas teóricas y metodológicas. ¿Cómo y cuándo los procesos de aprendizaje se vuelven argumentativos? ¿Esto se aplica a todas las disciplinas? ¿Cómo son efectivas las actividades argumentativas? Introducir en el panorama de educación didáctica Una programación calibrada en el argumento es un desafío real, ya que requiere habilidades específicas, cognitivas y sociales, y absorbe la atención a diferentes niveles. A nivel interpersonal, el argumento implica una comparación con las perspectivas de los demás y, a menudo, las personas tienden a evitar situaciones similares, porque los perciben como peligrosos para ellos mismos y la relación que se crea o ya se ha consolidado con los demás. A nivel formal o institucional, a veces las actividades argumentativas se consideran una sobrecarga temporal contra los planes de estudio que ya están extremadamente «estrabordanti». Las relaciones entre la argumentación y el aprendizaje, aparentemente intrincado, se entienden a la luz de la contribución que el primero proporciona al segundo: es un poderoso vehículo de enriquecer una comprensión compartida; Es un conjunto de requisitos que afectan el razonamiento crítico; Es una herramienta para el posicionamiento social. Como tal, no puede sopesar los planes de estudio; No representa una ‘programación’ adicional que se incluirá en el panorama didáctico, pero transversalmente ofrece el marco de referencia teórico para criticar cualquier contenido disciplinario de manera crítica. El argumento, por lo tanto, como una herramienta transdisciplinaria. La dialéctica y la retórica antiguas han contribuido significativamente al estudio científico del argumento que se entiende así, y la teoría del argumento moderno es sin duda un deudor. Como afirma De Nardis: “Si la persuasión es el intento constante de pensamiento natural, si el lenguaje es la característica más específica del hombre y si los humanos tienden a apoyar sus razones, entonces la retórica es la clave más adecuada para estudiar el idioma y los fenómenos cotidianos asociados con persuasión. Por lo tanto, el análisis retórico debe entenderse como un análisis de apertura al otro «(2010). En particular, el texto conocido como Rhetorica en Herennium (The Century BC), que se atribuye a Cicero de algunos académicos, presenta una técnica refinada y puntual para desarrollar una intervención argumentativa, proporcionando como un contexto no un aula escolar sino una corte judicial: Aunque no nos centramos en el intercambio dialógico de cambios con su dinámica impredecible, se enfatiza en el discurso que cada argumento apoya y lo que lo sigue avanzando por la contraparte. Es posible ver, en una lectura cuidadosa del texto antiguo, un paralelismo interesante entre las cinco partes octationis, Inventio, Provitio, Elocutio, Memory y Actio y las pasantías proporcionadas por el modelo Pragma-Dialectic. En realidad, para decir algo, debe encontrar y recopilar todas las ideas que desea comunicar (Inventio), luego se debe elegir un camino específico, establecer lo que se dirá y en qué punto (suministros); Las herramientas lingüísticas también deben adoptarse para transmitir la Inventa RES (Elocutio). Una vez que se ha planeado el discurso, el orador, en el contexto escolar, el maestro, debe aprenderlo (memoria) en el sentido de darle experiencia, internalizarlo antes de proponerlo. El propio Aristóteles, en el primer libro de su Rhetorica, identifica tres géneros principales de textos argumentativos. Los dos primeros proporcionan la aplicación del argumento en dos contextos específicos: Ecclesia y el Tribunal; El tercer género, el discurso epiditick, que encuentra la aplicación en el contexto de la celebración del festival de la ciudad y se refiere a la estima o culpa de una persona en referencia a sus acciones y comportamientos. Por lo tanto, se puede decir (Rigotti y Greco Morasso, 2009) que no ha habido una evolución ininterrumpida entre la retórica y el argumento moderno. Por lo tanto, el nuevo interés desarrollado en los últimos tiempos en el estudio de la argumentación en el campo científico, con la construcción relativa de modelos y teorías, es simplemente identificable con un renacimiento del argumento. En 1958 se publicaron dos textos importantes inspirados en la necesidad de comprender el uso de la razón en las prácticas sociales, el uso del argumento de Stephen Toulmin y la nueva Rhederique de Chaim Perelman y Lucie Olbrechts-TyteCa. A partir de esta fecha significativa, el interés renovado en el argumento ha despertado numerosos estudios: solo en el panorama europeo podemos recordar los diálogos lógicos y la dialéctica formal como Lorenzen y sus colaboradores alemanes, mejor conocidos como la Escuela Erlangen y los holandeses y los filósofos Barth y Krabbe. Se ha demostrado especial atención en nuestro trabajo, considerando los desarrollos modernos y contemporáneos del argumento, en la Escuela de Argumentación de Amsterdam, que originó un programa de investigación articulado y sistemático llamado Pragma-Dialectic, que contribuyó significativamente a la difusión de la teoría de la argumentación como un autónomo y autónomo llamado Disciplina [1].
2. Pragma-dialéctico: reflexiones teóricas e implicaciones pedagógicas
Pragma-Dialectic proporciona el modelo ideal de llevar a cabo una discusión crítica, donde ambas partes, protagonistas y antagonistas «resuelven» su diferencia en las opiniones a través de un argumento razonable. Los aspectos razonables y críticos colaboran en el contexto de lo que los fundadores de esta teoría, Van Eemeren y Grootetenders (2004) definen como «discusión crítica», una discusión crítica. El enfoque dialéctico del argumento del período clásico ha proporcionado la forma de evaluar las tesis en una discusión argumentativa, centrándose en ello. Ante una divergencia de opiniones con respecto a la aceptación de una tesis, el objetivo de la discusión es resolver esta divergencia a través del intercambio de puntos de vista realizados de conformidad con las reglas previamente establecidas. En la dimensión pragma-dialéctica, todo gira en torno a la noción de discusión crítica. Este último ocurre cuando intercambian puntos de vista en una divergencia de opiniones y las partes involucradas de vez en cuando determinan si las tesis presentadas son defendibles por dudas u objeciones. Esta visión excede la de la dialéctica formal, ya que tiene una dimensión pragmática cuando los movimientos para resolver la divergencia de las opiniones se diseñan como actos lingüísticos o actividades verbales, dentro de un evento comunicativo en un contexto histórico específico. El enfoque pragma-dialéctico, por lo tanto, encaja en el análisis del discurso, de la comunicación verbal. Desde la lingüística, cuando se refiere al estudio del lenguaje en su sentido más amplio, recurre a la definición de pragmático, la posición tomada por los teóricos de Amsterdam contra el argumento se ha definido como pragma-dialéctica. Sin examinar en detalle la teoría en sus principios meta-teóricos, nos detendremos para explorar las cuatro fases dialécticas que se respeten en el proceso de resolver una divergencia de opiniones o las fases de la discusión crítica. Se pueden cruzar sin un orden preciso y también implícitamente, pero necesariamente deben considerarse. Los informamos a continuación, acompañados por su releedor en una clave educativa. 1. Fase de comparación: es el momento en que la diferencia en las opiniones es evidente, en comparación con una o más tesis, cuestionada o contradicción (mixta, no mixta o múltiple). Sin comparación no hay discusión crítica. Implicación pedagógica: sin Alteridad no hay identidad. Después de todo, en la escuela, se encuentra con el otro y aprende a saberlo, ya que la escuela es el suelo de la integración en el que la diversidad es bienvenida y mejorada (la escuela ‘está hecha de todos’ a través de regulaciones como, por ejemplo, la Ley 517/ 77, relacionado con la integración de los discapacitados). 2. Fase de apertura: las partes involucradas en la divergencia de las opiniones establecen la existencia de una base común (valores, conocimiento, etc.) que le permite llevar a cabo la discusión satisfactoria. El compromiso es encontrar un punto de partida común. A menudo, esta fase permanece implícita y cuando los interlocutores se manifiestan como partes involucradas, la existencia de la base común se determina al mismo tiempo. Implicación pedagógica: la figura del maestro como mediador cultural dentro de la clase garantiza que la comparación entre las diferentes posiciones presentes en el aula, revelada o implícita, está inspirada por los valores reconocidos y universalmente compartibles de los cuales los programas didácticos en National Los niveles se hacen promotores y garantías [2]. 3. Fase arged: el protagonista presenta los argumentos destinados a apoyar la tesis o refutar la antítesis propuesta por el antagonista. Este último evaluará si los temas propuestos son convincentes, de lo contrario proporcionará otros temas para replicar. Por lo tanto, se activará una discusión crítica, en la que ambos argumentos proponen los argumentos, pero siempre están sujetos a un examen crítico. Implicación pedagógica: ¡puedes escolar en la escuela! Podemos cometer errores y luego comenzar de nuevo con la conciencia de que la escuela es un gimnasio de la vida, pero no es la vida misma, es un área franca para poder involucrarse. Ejercicio para evaluar propuestas argumentativas y para proporcionar una forma convincente de la actitud para discutir de una manera crítica y razonable, una actividad que ahora es cada vez más rara en los contextos comunicativos cercanos a los jóvenes y desafortunadamente también en los contextos oficiales responsables de la gestión del público. vida. 4. Fase de la conclusión: dos posibles escenarios son dos. La tesis del protagonista es considerada aceptable por las partes y, por lo tanto, el antagonista debe retirar sus dudas, o es la tesis del antagonista quien es aceptado. La divergencia se resuelve solo mediante la aceptación de una conclusión. Desde este momento puede comenzar una nueva discusión, cambiando las premisas para la discusión concluyó o comenzando una nueva aventura discursiva, siempre observando cada una de las cuatro fases consideradas. Implicación pedagógica: en la base de una comparación que presupone la posibilidad de reconocer la superioridad del argumento de los demás y la aceptación de la tesis de un antagonista puede encontrar la perspectiva intercultural. Este último, de hecho, según la definición de Pinto Minerva (2002) es un proyecto que «presupone […] la idea (y el compromiso) de buscar formas, herramientas, oportunidades para desarrollar una comparación y un diálogo constructivo y creativo […]. En este sentido, presupone la capacidad y el deseo de promover situaciones de análisis y comparación de ideas, valores, diferentes culturas en busca de comprensión y puntos de reunión que no cancelan las diferencias sino que exaltan, a través de una entretenimiento dialéctico de los intercambios necesarios para El reconocimiento mutuo «(p. 13). Además de las cuatro fases de la discusión crítica, los argumentos razonables deben respetar diez reglas que representan los comportamientos básicos para el estándar requerido de razonabilidad. Es una especie de contrato que las partes deben aceptar como interlocutores en el argumento. La lista completa de las diez reglas se informará en el siguiente párrafo sobre el valor hibridante del argumento en el que algunos elementos estarán sujetos a una consideración específica. Será suficiente aquí para subrayar la naturaleza heurística y no algorítmica de las reglas, ya que con el argumento nos presentamos en una actividad social y no en un proceso mecánico cuyos resultados siempre están garantizados. ¿Con qué propósito entonces proporcionar mandamientos claros? Los mismos teóricos que los teóricos de Pragma-diantica (Van Eemeren y GrootetEnsterst, 2008): “El procedimiento de pragma-dialéctico para discutir críticamente es demasiado técnico para que pueda usarse directamente en el contexto de una discusión ordinaria: es un teórico que es un teórico modelo para examinar discursos y textos argumentativos. […]. En lugar de establecer todas las reglas que deben tenerse en cuenta en el contexto de una discusión crítica, los mandamientos son una lista de prohibiciones relacionadas con movimientos que pueden prevenir o obstaculizar la resolución de una divergencia de opiniones en un habla o texto argumentativo «((( P. 157). Constantemente las personas involucradas, protagonistas y antagonistas, ejercen sus habilidades críticas dudando, en el sentido popperiano, las tesis de los demás y el objetivo principal de la discusión crítica es probar una tesis disputada y no el de ser acordado en general. Y las reglas deben entenderse como pautas que, aunque comienzan desde un nivel de abstracción y un ideal filosófico, apoyan a quienes aspiran a asumir el papel de interlocutores en una discusión crítica. A través de la enseñanza, es posible transferir en el campo práctico lo que Pragma-diantica ha intentado definir a nivel teórico. Para hacer esto, es necesario que en los diversos campos de aplicación, en las diferentes disciplinas, existan criterios válidos que cumplen con las conclusiones obtenidas en la esfera filosófica, teórica, analítica y empírica. Entre las condiciones necesarias para la introducción de Pragma-Dialectic a School, siempre de sus teóricos, se identifica la disponibilidad de la institución para dar la bienvenida a los métodos propuestos. Esto significa crear espacios dentro del plan de estudios en el que ejercer autonomía escolar de acuerdo con el crecimiento cualitativo de la práctica comunicativa, así como los criterios de uso en la distribución de las horas anuales destinadas a disciplinas individuales, dentro de la flexibilidad prevista en un nivel regulatorio, que favorecen maestros que desean experimentar el valor educativo de las teorías argumentativas actuales. Es extremadamente importante que los maestros experimentados conozcan primero todos los estudios sobre argumentos para dominar lo que pretenden transmitir. En los últimos años, hemos tratado de hacer que los resultados estén disponibles que algunos académicos y maestros han logrado aplicando en clase los principios argumentativos teóricos (Muller Mirza y Perret-Cermont, 2009), pero todavía no hay manual en el que justifique la enseñanza y pedagógicamente Cada detalle mínimo de la teoría del argumento. Por otro lado, el éxito de la aplicación en la Escuela de Pragma-Dialéctica u otras teorías relacionadas con el panorama argumentativo está sujeto a la capacidad de proceder gradualmente hacia los objetivos de enseñanza al calibrar las intervenciones sobre las características de los alumnos (edad, edad, edad, edad y habilidad)
¿Qué elementos debe contener la Problematizacion?
3 En la investigación de la Cren, el problema de la problematización se discutió principalmente desde un punto de vista epistemológico desde el trabajo de Dewey, Bachelard y Popper (Fabre, 2005 (A), Orange, 2005 (b)). Como estamos considerando aquí los problemas de enseñanza y aprendizaje, trataremos de vincular este análisis epistemológico con el concepto piagetiano de un esquema.
4 El pragmatismo de Dewey y el racionalismo de Bachelard acuerdan cinco características de la problematización: 1) Este es un proceso multidimensional que involucra posición, construcción y resolución de problemas; 2) de una búsqueda de lo desconocido de lo conocido, es decir, la construcción de un cierto número de puntos de apoyo a partir de los cuales la pregunta; 3) una dialéctica de hechos e ideas, experiencias y teorías; 4) de un pensamiento controlado por normas (intelectuales, éticos, técnicos, pragmáticos…), estos estándares en sí mismos a veces predefinidos y a veces para construir; 5) de una esquematización funcional de la realidad que renuncia a besar todo y reproducir la realidad, pero tiene como objetivo construir herramientas para pensar y actuar (Fabre, 2005 (b)). Por lo tanto, problematizar es desarrollar un cuestionamiento dirigido a identificar los datos y condiciones del problema y ponerlo en tensiones. A partir de esta interacción, el resultado de las hipótesis de soluciones que luego serán validadas o no. Los datos están presentes en la situación o se pueden agregar como estudiantes o el aprendizaje del maestro. Tienen un estado de restricción. Se expresan en propuestas de hecho: esto es cuadrado, rojo, duro… son elegidos de acuerdo con su relevancia y su adecuación para las condiciones. Las condiciones se refieren a los criterios, principios, conceptos que ordenan el proceso de problematización. Estas son necesidades que deben tenerse en cuenta absolutamente en la construcción y en la resolución del problema. Si seguimos a Dewey (1993), el proceso de problematización constituye un conjunto de operaciones destinadas a determinar datos y condiciones (posición y construcción del problema) y generar un cierto número de hipótesis de soluciones a probar estos datos y condiciones (resolviendo el problema). Obviamente, el proceso no es lineal: posición, construcción, resolución no son fases que se siguen a tiempo, una que toma el retransmisión de otros. Más bien, es una serie de de ida y vuelta, a veces descendiendo a las posibles soluciones y, a veces, volver al problema planteado para reformularlo, es decir, revisar los datos y las condiciones.
5 En la clase, este proceso no es obvio y el problema de la enseñanza por situación requiere el desarrollo de herramientas para ayudar a la problematización: de ahí la idea del inductor. Para la Enciclopeadora universal, la inducción designa (ya sea en electromagnética o biología) los fenómenos de compromiso, inicialización. Obviamente, en el caso de la problematización, los elementos del entorno educativo son solo inductores potenciales (o en el poder). Su presencia no garantiza la activación del proceso de problemas en el estudiante. No estamos en un esquema de estímulo/respuesta. El inductor solo puede operar mediante la operación conjunta del maestro y el alumno. Por lo tanto, el maestro debe haber diseñado inductores relevantes o saber cómo reconocerlos en una situación y el estudiante puede comprender esta solicitud.
¿Cómo se hace una problematización?
Durante al menos cuatro décadas, las ideas de Michel Foucault han resonado en una amplia gama de campos académicos en la Academia de habla inglesa. Si bien esta influencia quizás se sienta más claramente en las humanidades, Foucault también ha proporcionado un marco de referencia en las disciplinas de ciencias sociales, que incluyen sociología, estudios culturales, geografía humana y antropología, entre otros.1 El trabajo de Foucault a menudo se usa para traer una imagen más oscura. de relaciones de poder con la teoría social, y para recomendar que los científicos sociales desarrollen una imaginación histórica hacia sus objetos de análisis.2 En estos y otros usos, la autoridad de «Foucault» se desplegó con mayor frecuencia para apoyar modelos de ciencias sociales críticas, entendida Como un conjunto de procedimientos para revelar las operaciones del poder en las rutinas de la vida cotidiana y organizacional.
En estos campos, existen diferentes versiones de «Foucault» en el trabajo, que van desde un teórico de poder, hasta un modelo de compromiso intelectual o una inspiración para los nuevos modelos de práctica ética política.3 y en estos campos, también existe Una división endureciente del trabajo entre un campo cada vez más sofisticado de exégesis y una tradición más larga de aplicación de las ideas de Foucault.4 Cortar a través de esta división es otra, entre las lecturas de Foucault por «ontologizantes» y por «empíristas». 5 Esta división también podría ser caracterizado en términos de lecturas del trabajo de Foucault en busca de grandes conceptos (de poder, biopolítica, disciplina), y lecturas que encuentran allí un modelo de análisis, si no una metodología (alguna versión de arqueología, genealogía o tal vez Análisis del discurso) .6
A la luz de estos diversos usos de «Foucault» en la teoría social, quiero reflexionar aquí sobre la relevancia para la investigación de las ciencias sociales de la noción de «problematización» que Foucault discutió en varias ocasiones hacia el final de su vida. Según Foucault, el análisis de las prácticas a través del «estudio de problematizaciones» implica preguntar: «Cómo y por qué ciertas cosas (comportamiento, fenómenos, procesos) se convirtieron en un problema». 7 Foucault caracterizó la genealogía de los problemas como que involucran un movimiento doble «en el que se un movimiento» en el que uno intenta ver cómo se han construido las diferentes soluciones a un problema; pero también cómo estas soluciones resultan de una forma específica de problematización ”. 8
¿Qué es problematizar la enseñanza?
Aquí comenzamos estipulando que las disciplinas STEM practicadas son los campos de investigación vivos y respiratorios. El conocimiento es importante; Las ideas son importantes; Las prácticas son importantes. La lista dada anteriormente se aplicó a todas las disciplinas STEM, no solo en matemáticas.
Como se informó antes (LI 2018b), las publicaciones en el International Journal of STEM Education muestran una mezcla de educación individual disciplinaria y multidisciplinaria en STEM en los últimos años. Aunque las publicaciones de una revista están limitadas en su alcance de proporcionar una imagen sobre el desarrollo de becas relacionados con las matemáticas y la educación STEM, puede permitirnos tener una sensación de desarrollo relacionado.
Si observamos más de cerca las publicaciones de la revista en los últimos tres años de 2016 a 2018, descubrimos que el número de artículos publicados con un enfoque claro en las matemáticas es relativamente pequeño: tres (de 21) en 2016, seis (de 34) en 2017, y cinco (de 56) en 2018. Al mismo tiempo, debemos señalar que estas publicaciones de 2016 a 2018 parecen reflejar una tendencia, durante estos tres años, de avanzar hacia problemas que pueden ir más allá Las matemáticas en sí, como se observó antes (Li 2018b). Específicamente, para estos tres artículos publicados en 2016, se trata de educación en matemáticas en la escuela primaria (Ding 2016; Zhao et al. 2016) o a los niveles universitarios (Schoenfeld et al. 2016). De los seis publicados en 2017, tres están en educación en matemáticas (Hagman et al. 2017; Keller et al. 2017; Ulrich y Wilkins 2017) y los otros tres en cualquier desarrollo profesional de maestros (Borko et al. 2017; Jacobs et al. . 2017) o conexión con ingeniería (Jehopio y Wesonga 2017). Para los cinco publicados en 2018, dos están en educación matemática (Beumann y Wegner 2018; Wilkins y Norton 2018) y los otros tres tienen una estrecha asociación con otras disciplinas en STEM (Blotnicky et al. 2018; Hayward y Laursen 2018; Nye et al. . 2018). Es probable que esta tendencia refleje un interés creciente, con una estrecha conexión con las matemáticas, tanto en la comunidad de educación matemática como en una comunidad de educación STEM más amplia para desarrollar y compartir una beca multidisciplinaria e interdisciplinaria.
Curiosamente, Lakatos fue aconsejado por Popper y Pólya, sus ideas son de alguna manera una unificación del énfasis de Pólya en las matemáticas como una disciplina empírica y las reflexiones de Popper sobre la naturaleza del esfuerzo científico.
Antonietti, A. y Cantoia, M. (2000). Para ver una pintura versus caminar en una pintura: un experimento en el sentido de la realidad virtual. Computers & Education, 34, 213–223.
¿Qué significa problematizar la enseñanza?
«¿Cómo está Carlos?», Le pregunté una vez a un amigo en español, refiriéndose a un conocido mutuo. Pero, confundiendo los dos verbos «para ser», Estar y Ser, lo que realmente dije fue «¿cómo es Carlos?» – Carlos ¿CÓMO ES? en lugar de carlos¿cómo está? Mancamente, mi amigo respondió, Bueno, Es Calvo, Bajito… («Bueno, él es calvo y corto…»). Al principio perplejo, me di cuenta de mi error y pude repararlo. Pero la retroalimentación de buen humor causó una impresión duradera. Al responder al significado literal, pero involuntario, de mi pregunta, mi amigo había problematizado efectivamente una distinción que no había internalizado completamente. El efecto (supongo) fue más memorable de lo que simplemente había ignorado el error y respondió a mi mensaje previsto (Carlos Está Bien) o me había corregido explícitamente: ¿los fichas decidieron «cómo está»? («¿Quieres decir: como está?»)
Problematizar un elemento de idioma significa alertar a los alumnos sobre el hecho de que una distinción que de otro modo habían considerado trivial o insignificante realmente importa. Una forma de hacer esto es deliberadamente inducir un error y luego mostrar su efecto. Esto a veces se llama una intervención de «por el jardín», ya que lleva a los alumnos a un falso sentido de seguridad y luego los atrae intencionalmente.
R. Ellis (2008, pp. 883-84) lo describe así: «La mayoría de la práctica de producción se dirige a permitir a los alumnos producir las formas correctas del lenguaje de destino (es decir, evitando errores)». Él contrasta esto con un experimento de Tomasello y Herron (1988) en el que los investigadores compararon los efectos de dos tipos de instrucción sobre los errores causados por la sobregeneralización (como mi error SER y Estar). “En un tratamiento, los problemas fueron explicados e ilustrados a los estudiantes (es decir, instrucción explícita). En el otro, al que Tomasello y Heron se refirieron como el tratamiento del «por el camino del jardín», los errores típicos se inducieron y luego se corrigieron inmediatamente. Los resultados de este estudio muestran que liderar a los estudiantes por el camino del jardín fue más efectivo ”.
Ellis continúa: “Se ofrecieron dos explicaciones para los resultados. Primero, Tomasello y Herron sugirieron que la técnica de «ruta del jardín» alienta a los alumnos a llevar a cabo una «comparación cognitiva» entre sus propias expresiones desviadas y las expresiones correctas en idioma objetivo. En segundo lugar, sugirieron que esta técnica puede aumentar la motivación para aprender al despertar la curiosidad con respecto a las reglas y sus excepciones «.
Creo que un enfoque de «camino de jardín» funciona mejor cuando los alumnos desconocen un problema hasta que de repente se enfrentan a él.
¿Qué es problematizar la práctica docente?
En este artículo reflexiono sobre el papel de plantear preguntas para el aprendizaje matemático. En otras palabras, intento revelar que el acto de plantear problemas, especialmente por parte de los estudiantes, es un medio efectivo para lograr experiencias de aprendizaje positivas. Es importante enfatizar que una premisa de esta discusión es mi creencia de que el conocimiento comienza con una pregunta motivadora.
Esta premisa está implícita en muchas de las teorías de la psicología cognitiva moderna y la pedagogía moderna, que son la psicología y la pedagogía de la acción y la interacción. De hecho, en los últimos 50 años, a través de estudios pragmáticos y psicología genética, la investigación en el campo de la psicología cognitiva ha sido dirigida por una epistemología de interacción. Los mensajes que este campo ha enviado al campo pedagógico son esencialmente los siguientes: el maestro debe aprender a hacer preguntas, en lugar de explicar el contenido de la lección, y cómo llevar a los estudiantes a responder activamente, dirigir su propio razonamiento, para obtener apropiado Respuestas y hacer sus propias preguntas. El mensaje principal es que el individuo se estimula a pensar precisamente cuando él o ella entra en un estado de duda.
El campo de la pedagogía ha sido influenciado por la teoría dialógica, en el sentido de que la enseñanza debe comenzar con el discurso del estudiante. Freire (1986) rechaza una actitud no dialógica:
«Esto yo llamo» curiosidad castrante «. Lo que está sucediendo es un movimiento en una dirección, de aquí para allá, y eso es todo. No hay retorno, y ni siquiera hay una pregunta; ¡El educador, en general, da la respuesta incluso si no se le ha preguntado nada!
Es esencial aclarar que para mi investigación una pregunta también es un problema. Por ejemplo, una pregunta se convierte en un verdadero desafío para el alumno cuando exige una respuesta que no sea obvia: en tal caso, la pregunta y el problema se convierten en uno y lo mismo.
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