Como se ha dicho en la sección «Antecedentes», diferentes métricas tienen sensibilidades a diferentes propiedades de las segmentaciones y, por lo tanto, pueden descubrir diferentes tipos de error. Taha et al. [56] proporciona un método formal para elegir la métrica más adecuada, dada un conjunto de segmentaciones que se evaluarán y una tarea de segmentación.
Ahora, proporcionamos pautas para elegir una métrica adecuada basada en los resultados hasta ahora. Estas pautas se resumen adicionalmente en la Tabla 5 en forma de coincidencia entre las propiedades de los datos, los requisitos y las propiedades métricas: (i) Cuando el objetivo es evaluar la alineación general de los segmentos, especialmente cuando los segmentos son pequeños (la superposición es probablemente pequeña pequeña o cero), se recomienda utilizar métricas basadas en la distancia en lugar de métricas basadas en superposición. La similitud volumétrica (VS) no es adecuada en este caso. (ii) Las métricas basadas en la distancia se recomiendan cuando el contorno de la segmentación, es decir, la precisión en el límite, es importante [6]. Esto se deduce de ser la única categoría de métricas que tiene en cuenta la posición espacial de falsos negativos y falsos positivos. (iii) La distancia de Hausdorff es sensible a los valores atípicos y, por lo tanto, no se recomienda usar cuando es probable que los valores atípicos. Sin embargo, los métodos para manejar los valores atípicos, como el método cuantil [41], podrían resolver el problema, de lo contrario, se sabe que la distancia promedio (AVG) y las métricas basadas en superposición, así como las métricas basadas en probabilística, son estables contra los valores atípicos. (iv) La distancia probabilística (PBD) y las métricas basadas en superposición se recomiendan cuando la alineación de los segmentos es de interés en lugar de la precisión general de la segmentación [2]. (v) Las métricas que consideran los verdaderos negativos en sus definiciones tienen sensibilidad al tamaño del segmento. Recompensan segmentos con pequeños segmentos y penalizan a aquellos con grandes segmentos [10]. Por lo tanto, tienden a penalizar en general los algoritmos que tienen como objetivo maximizar los algoritmos de recuperación y recompensa que tienen como objetivo maximizar la precisión. Dichas métricas deben evitarse en general, especialmente cuando el objetivo es recompensar el recuerdo (vi) cuando las segmentaciones tienen un desequilibrio de clase alta, p. Segmentaciones con segmentos pequeños, se recomienda utilizar métricas con ajuste a posibilidad, p. La medida Kappa (KAP) y el índice RAND ajustado (ARI) [29, 55]. (vii) Cuando los segmentos no son sólidos, sino que tienen bajas densidades, no se recomiendan todas las métricas que se basan en el volumen o en las cuatro cardiales (TP, TN, FP, FN). En tales casos, se recomiendan métricas basadas en la distancia, especialmente MHD y HD. (viii) No se recomienda la similitud volumétrica cuando la calidad de las segmentaciones que se evalúan es baja en general, porque es probable que los segmentos tengan baja superposición con sus segmentos correspondientes en la verdad del suelo. En este caso, se recomiendan métricas basadas en superposición y basadas en la distancia. (ix) Cuando el volumen segmentado es importante, se recomiendan la similitud volumétrica y las métricas basadas en la superposición en lugar de la mética basada en la distancia. (x) Cuando se debe considerar más de un objetivo, que están en conflicto, entonces se recomienda combinar más de una métrica, de modo que cada uno de los objetivos sea considerado por una de las métricas. Por lo tanto, se recomienda evitar seleccionar métricas que estén fuertemente correlacionadas (Fig. 3).
Dado que las métricas tienen diferentes propiedades (sesgos, sensibilidades), seleccionar métricas adecuadas no es una tarea trivial. Este documento proporciona un análisis de las 20 métricas implementadas, en particular de sus propiedades, y las adecuaciones para evaluar segmentaciones, dados requisitos y segmentaciones particulares con propiedades particulares. Este análisis se concluye proporcionando pautas para seleccionar un subconjunto de las métricas implementadas, las propiedades y requisitos de segmentación dadas.
En llevado a cabo un estudio de literatura sobre métricas de evaluación y seleccionó las métricas que se implementarán, diseñaron la arquitectura técnica, llevaron a cabo la implementación del software de evaluación y escribieron partes del manuscrito. AH participó sustancialmente en la concepción del proyecto y el diseño del análisis. También escribió partes del manuscrito. Ambos autores leyeron y aprobaron el manuscrito final.
¿Qué son los instrumentos de evaluación y ejemplos?
Este apéndice proporciona ejemplos de los diversos tipos de instrumentos.
que se puede utilizar en la evaluación de la tecnología de aprendizaje y/o
su implementación. La mayoría de estos instrumentos son genéricos
en su naturaleza y podrían usarse como están en una variedad de
Diferentes ejercicios de evaluación, algunos son más sujetos/situación
específico. Puede copiar y/o adaptar libremente cualquiera de estos instrumentos
para su uso en sus propios ejercicios de evaluación proporcionó esta publicación
se reconoce en cualquier publicación que surja de su uso.
Agradecemos a los creadores por el permiso para emitir estos ejemplos.
En esta publicación. Se puede descargar la versión de la palabra 6 de cada instrumento.
Algunos de estos instrumentos se mencionan en los capítulos que se ocupan de cuestiones de evaluación práctica (como se indica a continuación), otros son
reproducido como ejemplos de los tipos de instrumentos que pueden ser
utilizado en evaluaciones.
El proceso de revisión de una nueva pieza de software. Proporcionado por
Jen Harvey. El uso de este instrumento se discute completamente en el capítulo
7.
y aprender del uso de materiales LT, discutidos en el Capítulo 12.
Proporcionado por Philip Crompton.
O estudiantes sobre la usabilidad y el contenido de una pieza de material LT.
Discutido en el Capítulo 12. proporcionado por Philip Crompton.
¿Cuántos tipos de instrumentos de evaluación existen?
En el campo de la educación, hay varios tipos de evaluaciones. Todos los métodos de evaluación tienen diferentes usos. Este artículo indicará los tipos más importantes de evaluaciones al desarrollar e implementar su capacitación.
Antes de crear capacitación, es esencial saber para qué tipo de estudiantes es. Su objetivo es conocer sus fortalezas, debilidades, conocimiento y capacidades antes de que lo inicien. Luego puede crear su capacitación de acuerdo con los datos recopilados.
La evaluación formativa se usa durante el primer intento de entrenamiento. Su objetivo es monitorear el aprendizaje de los estudiantes y obtener comentarios para identificar las brechas en la educación. Por lo tanto, esta retroalimentación le permite saber qué enfocarse en continuar la capacitación.
La evaluación sumativa tiene como objetivo evaluar si el conocimiento más importante se ha adquirido al final de la capacitación. También hace posible evaluar mucho más que eso, ya que hace posible medir la efectividad del aprendizaje, las reacciones de los estudiantes sobre la capacitación y las ganancias a largo plazo (este último puede determinarse haciendo un seguimiento de seguimiento. Estudiantes que participaron en su capacitación o prueba). Por lo tanto, es posible que vean cómo han utilizado sus habilidades y conocimientos.
Una vez que su capacitación se ha implementado en su clase, es esencial hacer una evaluación. La evaluación certificativa le permite descubrir si la capacitación siempre funciona y si, por ejemplo, su método de enseñanza siempre es adecuado. Hasta cierto punto, se puede decir que la evaluación de certificación es una forma más extensa de la evaluación sumativa.
¿Cuáles son las técnicas e instrumentos de evaluación educativa?
«La evaluación en el campo pedagógico y educativo constituye un proceso dinámico al que se llaman todos los profesionales que implementan intervenciones educativas o didácticas. Es muy delicado y complejo, pero necesario, que es necesario al comienzo de una ruta (evaluación diagnóstica) con el objetivo de describir el nivel inicial sobre la base de la cual detectar cualquier dificultad, pero también y, sobre todo, el potencial y las necesidades y, por lo tanto, diseñar un plan educativo individualizado. La evaluación diagnóstica requiere la necesidad de prestar especial atención a los procesos implementados, a medida que él No se puede ignorar el tema, sus expectativas personales y sus necesidades. Por esta razón, la acción de evaluación, en toda su complejidad y delicadeza, se propone como una herramienta de importancia fundamental, ya que permite al profesional de la educación ayudar a la realización de la realización de un proyecto de vida personal «.
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Ser educadores y pedagogistas de hoy es un verdadero desafío, un desafío que debemos saber cómo aceptar y al que debemos poder dar respuestas adecuadas. Las necesidades educativas de la sociedad son cada vez más fuertes y las familias invierten… la escuela… los municipios… los pedagogistas y los educadores pueden encontrar una herramienta de trabajo válida en este texto, escrita de una manera simple, con muchas referencias y ejemplos prácticos, Un texto escrito con el corazón, pero también con cuidado y profesionalismo. Hay muchos temas: el entrelazamiento pedagógico de los dibujos, la evaluación de las dificultades de aprendizaje, las herramientas para identificar los problemas del comportamiento, las herramientas pedagógicas de la entrevista educativa, la observación, cómo llevar a cabo una entrevista biográfica, evaluar la integración de los niños en El contexto escolar, la observación de video para evaluar la ansiedad, los trastornos alimentarios, las habilidades de los padres, cómo llevar a cabo la acción de investigación, cómo establecer un protocolo de evaluación, las áreas que se examinarán cuando se evalúa pedagógica, reeducación en prisión, RSA, Selección del personal. Un libro verdaderamente único de este tipo, escrito por profesionales que trabajan diariamente en contacto con los problemas de la «persona»… una herramienta de trabajo que se ve en la perspectiva de la educación permanente… y que acompaña al ser humano a lo largo de todo el arco de su vida. Los autores también abrieron una página de FB muy interesante donde puede comunicarse directamente con ellos.
¿Qué son herramientas e instrumentos de evaluación?
- Codificación del cuestionario: asignación de un código a cada respuesta para su registro en un medio adaptado al procesamiento de la computadora. Las respuestas se agrupan en categorías relevantes.
- Contado de resultados y correlaciones: siempre consulte el marco definido por las hipótesis de trabajo
- Análisis de los resultados: en las evaluaciones, los tratamientos simples son con mayor frecuencia, incluso si el establecimiento de correlaciones entre elementos enriquece el análisis.
La explotación de cuestionarios cerrados puede no producir los resultados esperados. Durante la misión de prueba en Benin, aunque el socio local estaba equipado para este tipo de tratamiento estadístico, la operación fue decepcionante y menos completa que si hubiera sido dirigida directamente por el asesor.
La construcción del cuestionario para grupos específicos requiere tener suficiente información e hipótesis, lo que implica que la encuesta no puede tener lugar al comienzo de la evaluación.
Organice uno o más días de capacitación de investigadores.
Útil para medir el cambio y hacer comparaciones entre opiniones
Le permite consultar una gran cantidad de beneficiarios finales
Le permite trabajar en un «modelo reducido» de la población objetivo
Le permite medir los resultados de un programa o una política
Requiere recursos significativos y una fuerte logística proporcionada por un socio local confiable
¿Cómo se hace un instrumento de evaluación?
Los últimos años han visto un aumento considerable en la actividad de evaluación de la empresa tanto porque la frecuencia con la que aumentan las evaluaciones de evaluación como porque cada vez más a menudo la actividad también se refiere a pequeñas y medianas empresas.
Este hecho es indudablemente alimentado por tener que operar en mercados cada vez más complejos, abiertos e interdependientes que abren oportunidades para las operaciones de reorganización corporativa a menudo destinadas a resolver problemas de gobierno o generacionales, bajo la restricción de la minimización de la carga fiscal. Estas son operaciones en las que la ley requiere una evaluación «formal» y las opciones sobre el enfoque metodológico a aplicar están inevitablemente condicionadas por los propósitos específicos que originaron la solicitud de una evaluación.
Entonces, si es cierto que las evaluaciones de la empresa se llevan a cabo cada vez más incluso en las PYME, es igualmente cierto que a menudo se experimentan de manera instrumental, más como una necesidad técnica o de negociación de la operación individual y, por lo tanto, se limitan en el papel formal de uno, que no como un elemento con su propio valor de información autónoma.
En realidad, la evaluación de la empresa puede constituir una herramienta de gestión periódica importante que integra datos de gestión actuales con evaluaciones más amplias útiles para cambiar la atención del corto a mediano plazo.
La utilidad de llevar a cabo una evaluación de la empresa radica no solo en poder tener un valor resumido actualizado, sino también en el sistema de información que generalmente surge durante el proceso de evaluación.
¿Qué elementos se deben tomar en cuenta para diseñar un instrumento de evaluación educativa?
Se realizó un estudio para diseñar instrumentos de autoevaluación válidos y confiables para la evaluación periódica de los programas académicos del politécnico de Bolgatanga en Ghana, utilizando expertos en evaluación y partes interesadas relevantes del politécnico. Este documento presenta algunos de los desafíos, incluidos los de apoyo institucional, las demandas técnicas de diseñar el instrumento y la de la cultura. Cómo se enfrentaron estos desafíos y las lecciones aprendidas ilustran cómo se introdujo la autoevaluación en una institución donde anteriormente no se había llevado a cabo una evaluación del curso.
Como una forma de garantizar la calidad de la educación terciaria en Ghana, todas las instituciones terciarias, tanto públicas como privadas, deben obtener acreditación antes de administrar cualquier programa académico. La práctica ha sido que la Junta Nacional de Acreditación de Ghana envía a un equipo de expertos a una institución que tiene la intención de introducir un programa académico a nivel terciario, para llevar a cabo una evaluación de la disposición básica que la institución requiere administrar el programa. Según las recomendaciones del equipo de expertos, la Junta Nacional de Acreditación puede, o no, acreditar el programa académico de la institución. Esta decisión se basa en la capacidad de la institución para satisfacer las regulaciones establecidas por la Junta Nacional de Acreditación. Si la institución cumple con todos los requisitos, recibe la acreditación para ejecutar el programa, normalmente por un período inicial de 3 años, después de lo cual la Junta Nacional de Acreditación lleva a cabo una reevaluación antes de que el programa pueda ser reaccionado. Por muy bueno que parezca este proceso de acreditación, debido a que garantiza que una institución tenga los recursos necesarios para administrar un programa académico antes de que comience, no puede garantizar una mejora continua ni producir la educación de calidad que el país necesita para desarrollar y convertirse en globalmente competitivo. Evaluar la provisión por sí sola no es suficiente para garantizar la calidad, porque la calidad depende de los procesos y los resultados, no solo las entradas. Es poco probable que las entradas que no coincidan con los procesos logren los resultados planificados. La pregunta ahora es, por lo tanto, cómo pueden entonces las instituciones terciarias en Ghana garantizar una mejora continua en sus programas académicos desde que el enfoque de la Junta Nacional de Acreditación para garantizar la calidad en la educación terciaria es inadecuado para garantizar mejoras continuas. La entrega de educación de calidad sigue siendo la esperanza de Ghana de reducir el alto nivel de pobreza en su sociedad, además de volverse competitivos en la economía globalizada basada en el conocimiento actual. A pesar del hecho de que el sistema de educación politécnica de Ghana ha llegado lejos en comparación con lo que era hace una década, los desafíos crecientes de los años XXI exigen que la calidad de la educación politécnica sea rediseñada para que sea más receptivo a National objetivos y aspiraciones, así como demandas globales. La percepción de la baja calidad de la educación politécnica en Ghana ha generado mucho debate en el país, ocasionada por acciones de huelga y manifestaciones de estudiantes de los politécnicos para exigir el reconocimiento necesario para sus premios académicos, especialmente por sus empleadores.
La educación politécnica es uno de los subsectores clave de la educación superior en Ghana, que está dirigida a la provisión de educación técnica y vocacional para satisfacer las necesidades de mano de obra del país y más allá. Las instituciones politécnicas deben proporcionar capacitación práctica con las habilidades y competencias necesarias para que los estudiantes puedan satisfacer las necesidades de mano de obra de la industria y también puedan trabajar por cuenta propia después de su capacitación. Pero la baja calidad percibida de la educación politécnica en Ghana ha generado mucho debate en los últimos tiempos.
El debate ha aumentado sobre la calidad de la educación politécnica de Ghana porque la calidad es un término que tiene varias definiciones. Brennan (2001) afirma: «En suma: hay (al menos) tantas definiciones de calidad en educación como categorías de partes interesadas, veces el número de propósitos o dimensiones que distinguen estas partes interesadas». Scheerens, Glas y Thomas (2003) afirman que en la práctica real, las preocupaciones sobre la calidad pueden relacionarse con una buena elección de objetivos educativos (relevancia) o la cuestión de si los objetivos educativos realmente se alcanzan (efectividad). También puede haber un énfasis en las distribuciones justas e iguales de los recursos educativos (equidad) o una preocupación específica con un uso económico de estos recursos (eficiencia). En un artículo de Harvey y Green (1993), distinguen cinco amplias categorías de definición: calidad como excepcional (excelencia); calidad como perfección o consistencia (errores cero); calidad como aptitud para el propósito (orientación de la misión y orientación al consumidor); calidad como valor por dinero; y calidad como transformación. Al analizar una serie de aforismos que han surgido como la perspectiva común de la calidad, Bush y Bell (2005) definen la calidad como lo que los clientes dicen que es así como la aptitud para el propósito. Definen la calidad por la satisfacción del cliente en lugar de la intención del proveedor. También intentan intimar que la calidad no es inherente al producto o en el servicio, pero está conectado al uso que los consumidores hacen del producto o servicio. Bradley (1993) se refiere a la calidad como un término en evolución: lo que era la calidad en el pasado no es calidad hoy y lo que es calidad hoy no será suficiente como calidad en el futuro. Esto significa que las instituciones educativas necesitan realizar una autoevaluación regular para permitirles redefinir sus objetivos de calidad, así como evaluar sus fortalezas y debilidades. En el siglo XXI, se supone que las instituciones terciarias son «organizaciones de aprendizaje» (Birnbaum, 1998). Deben interactuar constantemente con sus entornos internos y externos para identificar sus fortalezas y debilidades, y posicionarse para ser competitivos a nivel mundial. Debido a la internacionalización de la provisión de educación terciaria, las instituciones de educación terciaria no deben limitarse solo a los modelos de calidad en sus países de origen, sino que deben ser conscientes globalmente. Una de las prácticas para garantizar mejoras en la calidad de la educación terciaria es la autoevaluación institucional. Las instituciones educativas terciarias han sido descritas por Mintzberg (1983) como ‘burocracias profesionales’, y como tal, el ‘núcleo operativo’ (profesores y profesores) a menudo tienen un alto grado de autonomía profesional sobre su trabajo que hace que la evaluación iniciada por su trabajo externamente de su trabajo desafiante. Birnbaum (1998) también afirma que la naturaleza dinámica del entorno de los sistemas de educación superior en el siglo XXI hace que las instituciones de educación superior se describan mejor como «organizaciones de aprendizaje» en lugar de la descripción tradicional de la «burocracia profesional».
¿Cómo hacer un instrumento de evaluación rubrica?
La introducción de nuevas estrategias de enseñanza a menudo amplía las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes, creando una necesidad paralela para redefinir cómo recopilamos la evidencia que nos asegura tanto a nosotros como a nuestros estudiantes que estas expectativas se están cumpliendo. La estrategia de evaluación predeterminada del curso típico de ciencias de nivel universitario típico, introductorio, el examen de opción múltiple (respuesta fija), cuando se usa a la mejor ventaja, puede proporcionar comentarios sobre lo que los estudiantes saben y recuerdan sobre los conceptos clave. Dejando de lado la dificultad inherente al diseño de un examen de opción múltiple que captura una comprensión más profunda, por el material del curso, sus limitaciones se vuelven particularmente notables cuando los objetivos de aprendizaje incluyen lo que los estudiantes pueden hacer y conocer como el resultado del tiempo que pasa en un curso. Si queremos que los estudiantes construyan su habilidad para realizar investigaciones guiadas de laboratorio, desarrollar argumentos razonados o comunicar sus ideas, otros medios de evaluación, como documentos, demostraciones (el «examen práctico»), otras demostraciones de resolución de problemas, construcción de modelos, debates , o presentaciones orales, por nombrar algunas, deben alistarse para servir como puntos de referencia del progreso y/o en la asignación de calificaciones. Sin embargo, ¿qué sucede cuando los estudiantes son novatos en responder a estas indicaciones de rendimiento cuando se usan en el contexto del aprendizaje científico, y los profesores son novatos en comunicar a los estudiantes cuáles son sus expectativas para un desempeño de alto nivel? El terreno más familiar del examen de opción múltiple puede aclarar tanto a los estudiantes como a los instructores a un falso sentido de seguridad sobre la claridad y la objetividad de los criterios de evaluación (Wiggins, 1989) y hacer que estos otros tipos de estrategias de evaluación parezcan subjetivos y poco confiables (y y y y a veces francamente injusto) en comparación. En el peor de los casos, el uso de alternativas al examen convencional para evaluar el aprendizaje de los estudiantes puede llevar a los estudiantes a sentir que existe un plan de estudios implícito o oculto: el plan de estudios privado que parece existir solo en el ojo de la mente de un instructor de cursos.
El uso de rúbricas proporciona una forma de abordar estos problemas. Las rúbricas no solo pueden diseñarse para formular los estándares para los niveles de logro y usarse para guiar y mejorar el rendimiento, sino que también pueden usarse para que estos estándares sean claros y explícitos para los estudiantes. Aunque el uso de rúbricas se ha convertido en una práctica común en el entorno K – 12 (Luft, 1999), la buena noticia para aquellos instructores que consideran que la idea es atractiva es que cada vez más ejemplos del uso de rúbricas se están observando en la universidad y Nivel universitario, con una variedad de aplicaciones (Ebert-May, sin fecha; Ebert-May et al., 1997; Wright y Boggs, 2002; Moni et al., 2005; Porter, 2005; Lynd-Balta, 2006).
Aunque abundan las definiciones para la palabra «rúbrica», para los fines de este artículo de características, usamos la palabra para denotar un tipo de matriz que proporciona niveles escalados de logro o comprensión para un conjunto de criterios o dimensiones de calidad para un tipo de rendimiento dado. , por ejemplo, un artículo, una presentación oral o el uso de habilidades de trabajo en equipo. En este tipo de rúbrica, los niveles escalados de logro (gradaciones de calidad) se indexan a un estándar deseado o apropiado (por ejemplo, al rendimiento de un experto o al más alto nivel de logro evidenciado por una cohorte particular de estudiantes). Las descripciones de los posibles niveles de logro para cada uno de los criterios o dimensiones de rendimiento se describen completamente lo suficiente como para hacerlas útiles para juzgar o reflexionar sobre el progreso hacia objetivos valiosos (Huba y Freed, 2000).
Una buena manera de pensar en lo que distingue una rúbrica de una explicación de una tarea es compararla con una práctica más común. Al comunicar a los estudiantes nuestras expectativas para escribir un informe de laboratorio, por ejemplo, a menudo comenzamos con una lista de las cualidades de un excelente informe para guiar sus esfuerzos hacia la finalización exitosa; Es posible que hayamos aprovechado nuestro conocimiento de cómo los científicos informan sus hallazgos en revistas revisadas por pares para desarrollar la lista. Esta lista de verificación de criterios se convierte fácilmente en una hoja de puntuación (para regresar con la asignación evaluada) mediante la adición de casillas de verificación para indicar una decisión de «sí-no» sobre si cada criterio se ha cumplido o la medida en que se ha cumplido . Dicha lista de verificación tiene una serie de características fundamentales en común con una rúbrica (Bresciani et al., 2004), y es un buen punto de partida para comenzar a construir una rúbrica. La Figura 1 ofrece un ejemplo de una lista de verificación de puntuación que podría usarse para juzgar una competencia de carteles de estudiantes de secundaria.
Figura 1. Un ejemplo de una lista de verificación de puntuación que podría usarse para juzgar una competencia de carteles de estudiantes de secundaria.
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