Este estudio longitudinal siguió a 120 parejas que cohabitan durante 8 meses para probar hipótesis derivadas de la teoría del compromiso sobre cómo operan dos tipos de compromiso (dedicación y restricciones) durante la convivencia. En casi la mitad de las parejas, hubo grandes diferencias entre los socios en términos de dedicación. Estas diferencias se asociaron con un ajuste de relación más bajo, incluso controlando el nivel general de dedicación. Además, entre las parejas que creían en la institución del matrimonio, que conviven mujeres fueron, en promedio, más dedicadas que sus parejas. Además, hubo evidencia de que las restricciones (por ejemplo, firmar un contrato de arrendamiento, tener una cuenta bancaria conjunta) pueden hacer que sea menos probable que las parejas se rompan, independientemente de la dedicación de las relaciones. Este hallazgo fue más fuerte para las mujeres y para aquellos con niveles de ingresos más altos.
El mecanismo subyacente para la asociación entre la cohabitación prematrimonial y el riesgo de disolución matrimonial no se conoce bien. Las explicaciones más citadas son la selección y la experiencia. Es decir, se debe a los tipos de personas que conviven (por ejemplo, menos religiosos) o debido a algo sobre la experiencia de la cohabitación en sí (ver Brown y Booth, 1996; Cohan y Kleinbaum, 2002; Smock, 2000; Woods & Woods & Emery, 2002). Después de años de debate en la literatura, sin embargo, las razones de la asociación siguen siendo opacas.
El compromiso es una construcción que ha recibido relativamente poca atención en la literatura de cohabitación, aunque tiene un fuerte potencial para ayudar a dilucidar por qué la cohabitación parece ser una etapa de relación inestable. Cuando se ha examinado a la luz de la cohabitación, el compromiso a menudo se ha definido en términos muy básicos, como si una pareja tiene planes de casarse (por ejemplo, Brown y Booth, 1996). En el estudio actual, la teoría de compromiso de Stanley y Markman (1992) se utilizó como un marco para desarrollar hipótesis sobre cómo dos tipos de compromiso (dedicación y restricción) se asociarían con el ajuste de la relación y la probabilidad percibida de disolución de la relación durante la cohabitación.
Las teorías sobre el compromiso se desarrollaron inicialmente para explicar por qué algunas relaciones insatisfactorias persisten (Rusbult, Coolsen, Kirchner y Clark, 2006). Las teorías sobre el compromiso en las relaciones románticas a menudo se basaban en teorías más amplias de la sociología y la psicología, como el intercambio social y las teorías de proceso oponente. Aunque existen algunas diferencias entre las principales teorías de compromiso, la mayoría distinguen los factores que hacen que sea difícil terminar la relación de una motivación intrínseca para mantener la relación de uno (por ejemplo, Adams y Jones, 1997; Johnson, Caughlin y Huston, 1999; Rusbult & Buunk, 1993). Entre los modelos que hacen esta distinción, nos centramos en el modelo de Stanley y Markman (1992) porque utilizamos su medida de compromiso en el estudio actual. Como señalan, la mayoría de los modelos relacionados con el compromiso incluyen construcciones similares que pueden organizarse en función de las preguntas de investigación específicas en mente. Un modelo puede traducirse a otro.
De manera muy consistente con las opiniones de compromiso presentadas por Levinger (1965) y Johnson et al. (1999), la perspectiva de Stanley y Markman (1992) sobre el compromiso contrasta a las fuerzas relacionadas con el deseo de persistir en una relación y fuerzas que hacen que sea costoso o difícil de irse independientemente de ese deseo. Se refieren a los factores que dificultan la finalización de una relación como restricciones. Las restricciones pueden ser las obligaciones morales de permanecer juntas, inversiones estructurales o financieras en la relación, la percepción de otros socios o situaciones como menos atractivos que la relación actual, y la preocupación por el bienestar del socio de uno. Por otro lado, la dedicación se refiere a un deseo personal de estar en una relación con la pareja y mantenerla en el futuro. Esta construcción es similar al compromiso personal de Johnson et al. (1999). Las personas que son muy dedicadas tienden a hacer sacrificios por sus parejas y relaciones y a pensar en términos de «nosotros» y «nosotros» (Stanley y Markman, 1992). La dedicación y el compromiso de restricción a veces se asocian, ya que uno puede optar por volverse más limitado porque se siente dedicado y los comportamientos realizados debido a la dedicación hoy en día pueden conducir a mayores limitaciones en el futuro. Por lo tanto, las restricciones no siempre se sienten restrictivas y, por lo tanto, no representan uniformemente un aspecto negativo o positivo del compromiso. Sin embargo, nos centramos en las inversiones financieras y estructurales (por ejemplo, pagamos el alquiler juntos, tenemos una cuenta conjunta de teléfonos celulares) aquí, que son tipos de restricciones que están menos relacionadas con la dedicación, con correlaciones que van desde −.07 a. 13 en investigaciones anteriores (Owen, Rhoades, Stanley y Markman, en prensa).
¿Que dinámicas se pueden hacer con niños?
Nuestra dinámica familiar puede influir fuertemente en cómo nos vemos a nosotros mismos, a los demás y al mundo que nos rodea. Además, influyen en nuestros comportamientos, bienestar y relaciones laborales. Nuestras familias son donde primero aprendemos a relacionarnos con los demás.
Pero la familia no es el destino. Una vez que nos damos cuenta de cómo nuestra familia nos influye, podemos tener más control sobre si esas dinámicas dan forma a nuestras percepciones y acciones.
La dinámica en nuestras familias no se limita a las generaciones actuales y vivas. También incluyen generaciones anteriores, ya que todavía sentimos los efectos de algunas de sus tradiciones, estructuras y hábitos.
Para comprender mejor el significado de la dinámica familiar, necesitamos profundizar un poco más. Varios factores influyen en nuestra dinámica familiar, incluyendo:
Varios tipos de dinámica están presentes dentro de cada sistema familiar. Dicen cómo funciona una familia y el poder roles que juegan los padres y hermanos.
Echemos un vistazo más de cerca a seis tipos de dinámica familiar:
La dinámica autoritaria se puede resumir como para seguir las reglas sin ninguna excepción. En esta dinámica familiar, un miembro de la familia es muy controlador. Esperan que otros los sigan sin negociación ni preguntas.
A otros miembros de la familia no se les permite participar en la resolución de desafíos y problemas o compartir sus opiniones. La falta de adherencia a las reglas generalmente se cumple con el castigo en lugar de la retroalimentación constructiva.
Por ejemplo, el jefe del hogar establece las reglas para cuando todos en la familia deben estar en casa para cenar. Si alguien llega tarde, se encuentran con agresión y castigo.
¿Qué es una dinámica para niños?
DA está destinado a ser un complemento de las pruebas estandarizadas, no un sustituto de ello. Se presenta como un enfoque amplio, no como una prueba particular. Se utilizan diferentes criterios de cambio en DA: ganancias previas a la enseñanza, la cantidad y el tipo de enseñanza requeridos, y el grado de transferencia del aprendizaje. La elección de utilizar los criterios de cambio para predecir el rendimiento cognitivo futuro (así como el resultado predicho de los programas de intervención) se basa en la creencia de que las medidas de cambio están más estrechamente relacionadas con los procesos de enseñanza (por los cuales se enseña al niño cómo procesar información), que son a medidas convencionales de inteligencia. Las principales diferencias entre DA y las pruebas convencionales con respecto a los objetivos, procesos de prueba, tipos de instrumentos, situaciones de prueba e interpretación de los resultados, se presentan en la Tabla 1.
Usando DA. La experiencia clínica ha demostrado que es más útil usar DA cuando las pruebas estandarizadas producen puntajes bajos; cuando las pruebas estandarizadas se ciernen alrededor de los márgenes de adecuación en el funcionamiento cognitivo; cuando hay discrepancias serias entre los puntajes de las pruebas de un niño y el rendimiento académico; Cuando un niño proviene de un fondo socioeconómico o cultural o lingüísticamente diferente; o cuando un niño muestra cierta alteración emocional, trastorno de personalidad o discapacidad de aprendizaje.
Confiabilidad de DA. Uno de los objetivos de DA es cambiar el funcionamiento cognitivo de un individuo dentro del contexto de prueba para producir falta de fiabilidad entre los elementos de prueba (es decir, falta de consistencia entre las respuestas repetidas). La fiabilidad DA generalmente se evalúa mediante un acuerdo entre evaluadores (dos o más observadores califican el comportamiento del niño) con respecto al rendimiento cognitivo del niño, las estrategias de mediación (enseñanza) requeridas para cambiar las funciones cognitivas del niño (es decir, nivel de impulsividad, comportamiento de planificación) que afectan rendimiento y factores motivacionales-emocionales. Dicha fiabilidad de la prueba se ha demostrado con niños con discapacidad de aprendizaje y niños con retraso mentalmente (EMR). Se ha demostrado que el acuerdo general entre evaluadores para el tipo de intervención (mediación) requerido para cambiar el rendimiento de un niño por funciones cognitivas deficientes, como la impulsividad, la falta de planificación y la falta de comportamiento sistemático, es de aproximadamente el 89 por ciento. Para diferentes tareas cognitivas, se han observado diferentes perfiles de funciones cognitivas deficientes y se pueden aplicar diferentes tipos de enseñanza.
Perspectivas educativas. Investigaciones anteriores han demostrado que las pruebas de IQ estandarizadas subestiman la capacidad cognitiva de los niños de entornos socioeconómicos bajos, de grupos minoritarios y niños que tienen dificultades de aprendizaje. Se ha encontrado que los criterios de cambio (es decir, las ganancias posteriores a la enseñanza en una prueba), según lo medido por DA, son más poderosos para predecir el rendimiento académico, más preciso en la prescripción de planes educativos individualizados e intervenciones cognitivas específicas, y mejor capaz de distinguir entre diferentes grupos clínicos que las puntuaciones ST. David Tzuriel y Pnina Klein, utilizando la prueba de modificabilidad de pensamiento analógico de los niños (CATM), mostraron que las mayores ganancias posteriores a la enseñanza se encontraron entre los niños identificados como desfavorecidos o ventajados, en comparación con los niños con necesidades de educación especial y niños retardados mentalmente . Se encontraron niveles más altos de funcionamiento, para todos los grupos, en el CATM que en las matrices progresivas de color del cuervo (RCPM), cuando esta última se dio como una prueba estandarizada, especialmente al comparar el rendimiento en los elementos de analogía del RCPM versus los problemas en el CATM . Los niños con ventajas y desfavorecidas obtuvieron un puntaje de 69 por ciento y 64 por ciento, respectivamente, en el CATM, en comparación con el 39 por ciento y el 44 por ciento en el RCPM. Los efectos de la enseñanza fueron más articulados en tareas difíciles que en las fáciles.
Los resultados con la modificabilidad del pensamiento inferencial de los niños (CITM) y las pruebas de modificabilidad de pensamiento seriacional de los niños (CSTM) indican que los niños de grupos minoritarios o antecedentes desfavorecidos tienen un nivel inicial de funcionamiento más bajo que los niños de los grupos convencionales o un fondo ventajado. Sin embargo, después de una fase de enseñanza, mostraron niveles más altos de ganancia y redujeron la brecha. La brecha entre los dos grupos también fue más estrecha en una fase de transferencia que consiste en problemas más difíciles. El grado de mejora fue mayor en problemas de alta complejidad que en problemas de baja complejidad.
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